Anne Guisen : Enquêtes sur diverses tentatives d’écoles nouvelles


03 Aug 2010

(Extrait de l’ouvrage collectif Éducation Créatrice publié sous la direction de Robert Linssen, édition Être Libre 1984)

Remerciements…

J’adresse mes plus vifs remerciements aux équipes qui ont rendu possible la réalisation de cet ouvrage : Inspecteurs, Directeurs et Directrices qui m’ont autorisée à visiter leur établissement, enseignants et enseignantes grâce auxquels j’ai pu assister aux activités scolaires… A Tous, enfants et éducateurs qui ont répondu si gentiment à mes questions.

Je tiens plus particulièrement à remercier :

— Monsieur Sprinkel, Superviseur des écoles de la Paroisse Saint-Bernard en Louisiane.

— Monsieur le Professeur de psychopédagogie de l’université de Hammond, ancien directeur de l’École – Laboratoire.

— Monsieur Robert Linssen, Directeur de l’Institut des Sciences et Philosophies Nouvelles, sans l’aide duquel mes recherches n’auraient pu être publiées.

INTRODUCTION

Finalités de l’éducation…

L’éducation a toujours été un sujet de discussions et de controverses. C’est toujours un sujet actuel, aujourd’hui plus que jamais; et s’il est vrai que « l’Éducation fait l’enfant », on peut presque affirmer que, depuis l’ère du Pédocentrisme, c’est « l’enfant qui fait l’Éducation ».

A force de « se mettre au niveau de l’enfant », on en arrive à la limite à laisser celui-ci s’éduquer tout seul, puisqu’il est admis qu’« il possède tout en lui ». C’est la dernière tendance de la pédagogie moderne, s’étalant sur une gamme de degrés et nuances qui aboutit finalement à l’autre extrême de l’éducation autoritaire et traditionaliste.

Entre ces deux attitudes, l’éducateur oscille au gré de l’air du temps… et se sent bien souvent en mauvaise position. Son attitude est mal définie. Il ne peut plus se baser sur des structures stables et précises.

— l’éducation traditionnelle rigide créera inévitablement des conflits, car les normes et les besoins de notre société ont changé.

— D’autre part, l’éducation libérale peut mener à la catastrophe si elle n’a pas été pensée et réfléchie. Elle implique une remise en question de notre système de valeurs et une compréhension réelle des objectifs éducatifs.

C’est dans ce climat pédagogique de la seconde moitié du 20ème siècle qu’apparaissent petit à petit les Écoles Nouvelles, qui ont résolument opté pour un système équilibré, plus ou moins libéral, adapté aux enfants et à la société et basé sur une réflexion profonde.

Leur objectif n’est plus seulement de faire acquérir à l’élève une somme de connaissances intellectuelles. Celles-ci s’intègrent dans l’optique plus globale d’une éducation complète qui vise à faire de l’enfant un adulte au plein sens du terme, un être pleinement épanoui à tous les niveaux : physique, intellectuel, affectif, psychologique, social, spirituel… un être mûr, équilibré, harmonieux… « réalisé ».

Cette tâche est très exigeante pour le maître qui doit lui même posséder toutes les qualités à éveiller en ces 20 ou 30 petites personnalités dont il a la responsabilité.

Dans le système scolaire des Écoles Nouvelles, les rôles sont partagés et c’est à une équipe de maîtres travaillant en commun et dans le même sens que l’enfant devra sa formation globale.

Maîtrise de soi et lucidité sont des qualités essentielles que doit posséder tout éducateur qui œuvre dans cette optique. Peut-être pourrions-nous nous rapprocher de cet idéal en redéfinissant les besoins de l’homme auxquels doivent répondre les objectifs éducatifs, ce qui permettra de se situer soi-même par rapport à chacun d’eux, et de mesurer la portée de son action.

NIVEAU MATERIEL…

Nourriture saine, repos, hygiène, santé sont les conditions de base à tout épanouissement sur un autre plan. L’enfant, l’adulte ou le peuple entier qui a faim ou est affaibli ne peut dépasser ce stade.

NIVEAU AFFECTIF ET PSYCHOLOGIQUE…

Un climat affectif favorable et sécurisant est indispensable à une réalisation ultérieure. L’enfant doit pouvoir vivre à fond son enfance qui est une phase « captative » dans laquelle il reçoit, prend, exige ce dont il a besoin et a droit pour se constituer un bagage affectif, psychologique, intellectuel de base, en réponse à ses besoins primaires de protection, sécurité, dépendance, affirmation, valorisation. Une éducation positive et complète lui permettra de dépasser ces stades infantiles dépendants et captatifs pour arriver à une maturité « oblative » et à l’autonomie qui constituent le propre de l’adulte réalisé[1].

C’est le stade du don. Mais on ne peut donner que ce qu’on a reçu. Beaucoup d’ « adultes » sont encore égoïstes et infantiles et n’ont pas sublimé les frustrations ressenties au cours de leur enfance. Ils compensent alors par des réactions ou un mode de relations inadéquates (exemple : un maître très autoritaire répond sans doute inconsciemment à un besoin de domination, de valorisation).

Un être épanoui et réalisé sur tous les plans est serein, bon, généreux, harmonieux… Cela exige un travail sur soi-même, une vie intérieure riche. Tout éducateur doit pouvoir se remettre en question et dépasser ses problèmes personnels pour être disponible à l’autre.

NIVEAU INTELLECTUEL ET SOCIAL…

Quand les besoins élémentaires sont assouvis, l’ouverture sur le plan intellectuel est possible. Elle signifie le détachement par rapport à sa problématique personnelle pour voir au-delà de son petit univers et s’intéresser « au monde ».

Cet intérêt se manifeste par l’acquisition de connaissances, de savoirs instrumentaux, d’une culture générale, mais également par le développement des aptitudes, talents et compétences spécifiques : créativité, autonomie, adaptabilité.

— formation de l’esprit critique, jugement sain, de l’initiativité, du sens des responsabilités, capacité d’organisation du travail, capacité d’analyse, synthèse, raisonnement, développement des talents artistiques, etc.

Parallèlement, se développe le sens, la prise de conscience de l’autre. Ceci est fonction de la maturité affective et psychologique individuelle et doit être cultivé avec soin dans l’esprit d’unité, amour et harmonie qui relie les êtres entre eux.

Sur le plan plus concret, il faut permettre à l’individu de s’adapter et s’intégrer au système social dans lequel il vit (vivra), cela d’une façon lucide et objective, afin qu’il puisse se situer par rapport à ce système dans toute sa valeur et sa relativité, en vue d’une action efficace et positive.

NIVEAU SPIRITUEL…

C’est en quelque sorte la synthèse. L’être, partant de lui-même à la découverte de ses propres besoins élémentaires affectifs et matériels est amené à s’ouvrir aux choses et aux autres avant de réaliser l’ouverture totale au Cosmos qui est suprême réalisation de lui-même en unité avec l’univers.

Les êtres les plus simples ont souvent une conscience cosmique intuitive très vivante. Mais l’homme ne sera réalisé complètement qu’en parcourant ces différentes étapes de la vie qui enfin, lui feront revivre l’unité de l’enfance avec la conscience de l’adulte.

Si l’éducation ne peut répondre entièrement à tous ces besoins, elle doit au moins fournir à l’individu les fondements, les outils et moyens, afin qu’il puisse combler par lui-même ses besoins essentiels et se réaliser le plus possible en tant qu’entité universelle.

***

LES ÉCOLES NOUVELLES

Qu’elles soient ou non « à aires ouvertes », les Écoles Nouvelles répondent toutes au mouvement de Pédocentrisme par une remise en question totale et une réorganisation de leur Pédagogie. Il s’agit d’une réflexion profonde sur les objectifs éducatifs, sur la relation pédagogique, une restructuration des méthodes, matières et moyens de travail dans le but du plus grand épanouissement de chaque individu en relation avec le monde.

On peut considérer que les tentatives actuellement recensées en France s’inspirent des expériences d’écoles « à aires ouvertes » d’origine anglo-saxonne.

Aux États-Unis, en Grande-Bretagne, au Québec, mais aussi dans les pays nordiques, certaines innovations pédagogiques orientées vers des formes d’enseignement individualisé ont conduit à une architecture « sans cloisons ». Le fait qu’on ait surtout été sensible au parti architectural (et à l’organisation interne qu’il appelle) explique le vocable « à aire ouverte ».

Nous verrons en quoi consistent ces Écoles Nouvelles, et par la suite, je fournirai une documentation détaillée sur la vie au sein de certaines écoles. Mes observations portent sur des écoles aux États-Unis (Louisiane), Québec, en Angleterre, en France et en Belgique.

Je tiens à mettre en évidence que ces comptes-rendus de visites n’engagent que moi. Mon observation est sûrement incomplète, imprécise et subjective, mais je ne puis relater que ce qui m’est apparu au cours d’une ou deux journées de visite dans chacun de ces établissements. On ne peut comprendre réellement le fonctionnement d’une école qu’après y avoir travaillé un certain temps. Il m’était bien sûr impossible de participer réellement à la vie scolaire. C’est donc plutôt à vol d’oiseau que j’essayerai de retracer une « carte touristique » des Écoles Nouvelles.

Dans le contexte actuel, la conception de l’École Ouverte constitue une des voies possibles de solution aux problèmes que pose la rénovation pédagogique. En effet, l’un des traits caractéristiques de cette formule est l’assouplissement considérable, et, à la limite, la disparition de la notion de « classe » (considérée comme groupe d’élèves confiés à un même maître, et opérant pour l’essentiel dans un même local). A cette notion, se trouve substituée celle d’un ensemble d’élèves confiés à une équipe de maîtres, qui a ainsi la possibilité d’organiser les activités selon des modalités à la fois plus variées et plus souples, mieux adaptées aux objectifs, à la nature et aux exigences de mise en œuvre de ces activités.

Cette souplesse porte notamment sur :

— L’organisation de groupes d’effectifs variables;

— Groupes de niveaux pour les disciplines instrumentales (tel élève en groupe A pour le français sera en groupe C pour les mathématiques, par exemple). Le glissement d’un élève d’un groupe à l’autre doit pouvoir intervenir chaque fois que ses performances le justifient.

— groupes d’affinités ou d’intérêt commun pour certaines activités d’éveil.

— groupes restreints pour la pédagogie de soutien. L’effectif des groupes varie en fonction de la tâche à accomplir, passant d’un grand groupe réuni pour des activités collectives ou de plein air à la plus petite équipe travaillant à la réalisation d’un projet jusqu’au travail individualisé, de documentation, de production ou d’autocontrôle.

Si la nécessité d’un groupe, d’un maître, d’un lieu de référence apparaît toutefois (comme répondant à un besoin d’ancrage ressenti par certains enfants, au moins pour les plus jeunes) cette situation ne correspond qu’à un moment plus ou moins important selon l’organisation adoptée dans le temps de la vie scolaire. Le reste du temps, les activités auxquelles participe chaque élève peuvent se dérouler dans les cadres et selon des formules plus diversifiées.

— Le décloisonnement de l’emploi du temps, permettant de tirer plus largement parti des ressources comme des sollicitations de l’environnement (physique et humain) et de pratiquer de façon plus « authentique » les méthodes actives; c’est un autre aspect de l’« ouverture de l’école ».

— Le déroulement de la scolarité de l’enfant par une meilleure adaptation à ses besoins, à ses possibilités et à ses rythmes — activités qu’on lui propose comme des exigences auxquelles on le soumet — ce qui devrait contribuer à atténuer, voire supprimer les inconvénients de la pratique des redoublements.

Une telle conception de la vie scolaire rend souhaitable — sinon indispensable — autant qu’elle le facilite — l’emploi des techniques modernes d’éducation (audio-visuel, centre d’auto-documentation ou salles de ressources, formules de travail individualisé, modalités d’évaluation continue, etc…). Elle implique aussi un cadre architectural adapté, l’architecture étant alors au service de la pédagogie.

Les écoles « à aires ouvertes » sont toutes des Écoles Nouvelles. Les Écoles Nouvelles ne sont pas spécialement « à aires ouvertes ». Ces dernières sont envisagées d’un point de vue architectural — soit sans classes fermées — ceci allant de pair avec une reconsidération sur le plan pédagogique.

Toute école peut très bien participer au mouvement de rénovation pédagogique sans pour autant transformer son équipement scolaire et son architecture.

Bien sûr, d’un point de vue pratique, les écoles neuves sont nettement avantagées. Tout y est construit, établi et organisé en fonction d’une pédagogie repensée.

Mais l’École Nouvelle, c’est surtout une attitude, un esprit, un renouvellement par l’intérieur; et cela est possible dans de vieux locaux, comme nous le verrons dans plusieurs écoles belges et françaises.

Une École Nouvelle est celle où les enseignants ne sont pas des « fonctionnaires » de l’Enseignement, mais plutôt militants de l’Éducation. Ils croient en ce qu’ils font et sont prêts à mettre en question leurs idées et eux-mêmes. Où le travail d’équipe est possible tant au niveau des professeurs que des élèves; où les relations sont simples, naturelles, humaines à tous les niveaux (direction, enseignants, enfants); où l’enfant est envisagé dans le respect de sa personnalité selon son rythme et ses besoins.

Dans les écoles « à aires ouvertes », tout l’équipement est reconsidéré. Voyons cela de plus près :

— suppression des couloirs alignant des classes uniformes;

— création de superficies vastes qui servent de lieux communs de passage, rassemblement, travail, jeux, activités diverses; — coins de travail ou « classes ouvertes », c’est-à-dire, locaux où des cloisons mobiles permettent autant l’ouverture que l’isolement, selon les besoins;

— pièces isolées phoniquement;

— moquette disposée pour l’insonorisation et le confort (les enfants travaillant tout autant allongés par terre qu’assis à leur petite table);

— mobilier adapté à la taille des enfants (tables, chaises, armoires, tableaux, interrupteurs, poignées de portes, lavabos, …), beaucoup de meubles sur roulettes et mobilier qui par ses formes permet beaucoup d’assemblages. Matériel flexible, maniable, transportable;

— tableaux mobiles et panneaux d’affichage;

— salle de restaurant style « cafétéria » aux petites tables de couleur. Beaucoup d’écoles anglaises ont prévu la transformation de locaux de travail en cantines à l’heure des repas;

— salle de spectacle, souvent transformable en salle de jeux, sports, réunions ou cantine, selon les besoins;

— le tout, dans les teintes les plus colorées, joyeuses, harmonieuses. L’architecture nous parle d’Éducation Nouvelle.

Dans la mesure du possible, ces écoles sont construites de plain-pied, permettant l’accès rapide sur une vaste pelouse de jeux. Elles se situent de préférence dans un endroit calme et aéré. La nature à la disposition de l’enfant offre des possibilités d’aménagement en terrain de jeux et sports. Il n’est pas rare de voir s’y promener chiens, chats, tortues, cobayes… compagnie familière des enfants.

A la froide réalité de la classe s’ajoutent le rêve, la fantaisie, l’imagination, la couleur, le rire qui montre que l’on prend bien au sérieux l’Enfance dans l’Enfant.

***

L’ÉCOLE LABORATOIRE DE HAMMOND

(Louisiane)

1. PHILOSOPHIE – DEWEY.

Le système éducatif en vigueur à l’école laboratoire de Hammond est basé sur les idées pédagogiques de J. Dewey. La valeur et l’œuvre de ce philosophe et pédagogue, né en 1859 à Burlington (Vermont – États-Unis), sont reconnues au-delà des frontières des États-Unis.

Voyons en quoi elles furent déterminantes dans l’élaboration des principes éducatifs sur lesquels s’est fondée l’école en question. Il n’est pas inutile de rappeler que J. Dewey a été d’abord philosophe, qu’il n’a jamais pour sa part, séparé les considérations didactiques de la spéculation et que les idées maîtresses de sa pensée commandent son action d’éducation.

Sa pédagogie peut être résumée en trois points fondamentaux : elle est génétique, fonctionnelle et sociale.

1) Génétique.

« L’enfant ne doit pas être éduqué du dehors, il doit s’élever du dedans; il doit se former et non pas recevoir une empreinte; il doit s’instruire et non pas être rempli de connaissances; en un mot, il doit se développer ».

Le mérite de Dewey est d’avoir posé clairement ce problème génétique et d’avoir montré comment il fallait le formuler pour qu’il fournisse des réponses utiles au praticien.

Il s’agit de savoir quelle doit être l’attitude de l’éducation à l’égard des désirs et des intérêts de l’enfant. Doit-il se laisser guider par eux ou au contraire les guider ? Suivre la nature ou pétrir l’élève à son image ? La liberté ou la contrainte ?

Dewey montre que cette alternative-liberté (caprice) ou contrainte extérieure, s’évanouit dès que l’on aborde la difficulté du point de vue génétique : on développera le caprice, oui, si l’on se borne à satisfaire et à cultiver les intérêts de l’enfant tels qu’ils sont.

Mais, c’est précisément ce qui serait contraire à une conception vraiment génétique, vraiment dynamique; car les intérêts de l’enfant sont essentiellement mobiles et transitoires, ce sont des « fonctions propulsives » et les fixer en les cultivant sous la forme même sous laquelle ils se manifestent, ce serait arrêter le développement de l’enfant.

Il s’agit au contraire de considérer ces intérêts comme des signes qui nous révèlent des besoins plus profonds, des virtualités qui tendent à devenir, des fonctions nouvelles qui demandent à naître et que l’éducation doit seconder en plaçant l’enfant dans les circonstances les plus favorables à leur éclosion.

2) La pédagogie de Dewey est aussi Fonctionnelle. C’est peut-être là son caractère le plus saillant.

Une pédagogie fonctionnelle, c’est une pédagogie qui se propose de développer les processus mentaux, en tenant compte de leur signification biologique, de leur rôle vital, de leur utilité pour l’action présente et future qui regarde en un mot les processus et les activités psychiques comme des instruments destinés à pourvoir au maintien de la vie, comme des fonctions et non comme des processus ayant leurs raisons d’être en eux-mêmes.

Cette conception fonctionnelle diffère de la conception traditionnelle qui considérait l’activité mentale comme le résultat du jeu d’une série de facultés autonomes et agissant isolément : ainsi la mémoire, l’imagination, la raison, le langage, etc…

Elle n’est cependant pas entièrement nouvelle. Rousseau l’a mise en évidence, et aujourd’hui, quantité d’auteurs s’y accordent. Mais personne avant Dewey ne l’avait développée avec tant de finesse et profondeur.

La conception fonctionnelle amène tout naturellement l’éducateur à considérer la vie psychique de l’enfant comme ayant sa valeur propre, comme formant un tout, une unité, dont tous les mouvements concourent à une certaine fin : pour interpréter cette vie de l’enfant, pour en saisir la signification, il ne faut donc pas en juger les manifestations « dans l’abstrait »; il faut au contraire les remplacer dans leur contexte vital, dans leur milieu naturel.

Dewey nous montre comment le maître devra s’y prendre pour animer — dans le sens le plus profond de ce mot — les divers programmes d’études : il lui faudra avant tout présenter les choses à apprendre de façon qu’elles soient motivées aux yeux de l’enfant, que celui-ci en ressente la valeur, la signification vitale; présenter les disciplines comme des instruments de vie.

Ainsi l’histoire est un instrument d’analyse des forces sociales avec lesquelles l’Homme a à compter; la géographie est un instrument destiné à faciliter les communications entre les hommes, etc…

Pour bien lui faire comprendre à l’école, la valeur pratique de ces divers enseignements, on ne manquera pas de lui faire sentir les nécessités sociales qui ont conduit à l’édification des diverses disciplines de la connaissance.

3) Cette pédagogie est encore Sociale.

La conception sociale pénètre tout son système et est presque inséparable de sa conception fonctionnelle.

En effet, l’individu étant membre de la société, il convient de le préparer à être une fonction utile du grand organisme auquel il appartient. Et comment l’y préparer mieux qu’en faisant appel à ses instincts sociaux ? C’est la thèse fondamentale de Dewey.

On pourrait encore justifier cette conception en considérant que pour faire appel aux instincts sociaux de l’enfant, il est indispensable de le placer dans un milieu « naturel ». C’est le rôle de l’école : celle-ci peut et doit réaliser ces conditions sociales.

Pour y parvenir, il faut que l’école brise le cadre scolastique et qu’elle introduise dans son programme des leçons qui ne soient pas des études distinctes mais pour ainsi dire des occasions de vie pratique et sociale.

Alors, elle deviendra une « communauté en miniature, une société embryonnaire ». L’activité des élèves sera orientée du côté de la « communauté ». Les élèves collaboreront, ils s’entraideront et la discipline ne sera plus une règle imposée du dehors, mais simplement, une « chose appropriée à une fin », à savoir la possibilité, la faculté du travail en commun.

Cette sorte de travail qui se prête le mieux à cette collaboration mutuelle, à cette activité en commun, c’est le Travail Manuel.

C’est lui que Dewey voudrait placer au centre de la vie scolaire, non pas immédiatement dans un but pratique; mais, organisés de la façon large dont l’entend l’auteur, ces travaux manuels ont l’avantage de dévoiler à l’enfant la valeur du travail, sa signification sociale et humaine.

2. SOUTHEASTERN LABS SCHOOL.

Voyons à présent comment l’école laboratoire Southeastern s’inspire des idées de ce grand pédagogue tout en le dépassant pour les intégrer au nouveau système éducatif en vigueur dans une « École à aires ouvertes ».

Dans la philosophie de l’école, telle qu’elle a été présentée par Monsieur le Directeur, nous ne manquerons pas de retrouver certains traits de la pédagogie de Dewey :

« L’école Laboratoire Southeastern veut que les enfants grandissent et manifestent un large intérêt, un engagement profond en tant qu’individus sains capables d’interactions effectives avec d’autres. C’est pourquoi le premier travail de cette école est de procurer un environnement riche en ressources de façon que chaque enfant puisse apprendre à s’adapter progressivement au monde en changement, à sa manière et à son rythme.

Dans ce contexte de liberté, l’individu a l’obligation de devenir ce qu’il est potentiellement et de communiquer effectivement avec les autres. L’école reconnaît que certains modèles de conduite sociale doivent être respectés si les hommes veulent vivre ensemble, en harmonie. En accord, le développement humain est tel qu’il est donné à chaque étudiant la liberté équivalente au degré de responsabilité dont il fait preuve ».

Cette « philosophie » met en évidence : l’intérêt de l’enfant, les stimulations multiples de l’environnement, l’épanouissement du potentiel de l’individu (utiliser « ce qu’il y a » dans l’enfant), la communication effective avec les autres.

Dans un paragraphe définissant les objectifs de l’École Laboratoire, nous pouvons constater qu’il est aussi accordé une large part à l’individu en tant que tel.

« Créer une atmosphère où l’identité des individus est respectée, où chacun a la liberté d’explorer ses capacités, intérêts et sentiments.

Apprendre à l’individu à respecter son identité, à s’accepter tel qu’il est, de façon à ce qu’il respecte l’identité des autres, les accepte tels qu’ils sont et les aime.

Trouver des alternatives appropriées qui sont nécessaires pour acquérir des connaissances, valeurs et motivations, de façon à ce que l’individu soit équipé pour devenir un autodidacte qui utilise ses connaissances dans de nouvelles situations ».

L’aspect social est envisagé également :

« Encourager les interactions avec des modèles de différents styles de vie, sentiments, pensées, action, pour rencontrer les personnes authentiques et les travaux des gens.

Prévoir des groupements flexibles qui sont fonction des expériences éducatives ».

Afin de permettre l’épanouissement de l’individu pour lui-même et en interaction avec la communauté, d’autres objectifs sont formulés qui mettent en cause la méthode de travail permettant un progrès continu :

« Stimuler l’éducation continue en donnant des occasions de rencontrer des nouveautés, du changement et une complexité croissante »

Chaque situation, chaque difficulté doit être assumée et dépassée dans le sens d’une expérience de vie enrichissante.

Les principes et objectifs étant définis, voyons comment l’École Laboratoire Southeastern en permet l’application.

LA VIE A L’ÉCOLE…

L’École Laboratoire de Hammond est un modèle type de ce qu’on peut appeler « école à aire ouverte ». C’est sur ce modèle qu’elle fonctionne depuis 1973.

Le grand intérêt de cette école réside dans le fait qu’elle fait partie intégrante du complexe universitaire. Intérêt double, en effet, d’une part pour les enfants dont la progression est contrôlée au niveau de l’université; pour les étudiants d’autre part, qui participent tout au long de leur apprentissage à cette expérience à l’avant-plan des découvertes pédagogiques et qui peuvent bénéficier de nombreux contacts avec les enfants.

A. Description :

Nous entrons dans la salle commune qui constitue le cœur de l’école. C’est une véritable ruche bourdonnante d’activité. 200 enfants de 6 à 12 ans se déplacent, s’amusent, chuchotent, écoutent, écrivent, lisent, dessinent… debout, assis ou allongés par terre.

Il semble qu’ici, tout est possible, tout est permis… saut de se croire au marché. Il s’agit bien d’activités scolaires au sens propre, avec le sérieux que cela implique. Pourtant, l’ambiance est à la détente, et le bruit de fond constant semble tout à fait « habituel ». Quoi de plus évident : 200 enfants travaillant dans une seule grande pièce ! Et pourtant, tous travaillent et on finit même par trouver que tout se passe dans l’ordre.

Les enfants sont répartis par groupes de 15 à 20, sous la responsabilité d’un maître qui n’en perd pas un de vue. Ces groupes sont occupés à diverses activités, soit collectives, soit par équipes de 2 à 5, soit individuelles. Chacun s’exerce à une activité différente et tous semblent très bien savoir ce qu’ils ont à faire. Ces groupes (qui correspondent à des classes hétérogènes) sont toutefois plus ou moins isolés les uns des autres par des tableaux mobiles, cloisons, panneaux d’affichage… et chacun a son petit coin réservé. Au fur et à mesure que s’organisent les activités, on finit par distinguer plusieurs centres de travail; chaque centre animé par un enseignant correspond en réalité à un atelier spécialisé.

Ainsi, nous trouvons : le centre de mathématiques; le centre de sciences; le centre de langage (anglais); le centre d’art; le centre d’économie domestique.

Chaque centre est largement décoré et pourvu de matériel adéquat, ce qui lui donne une physionomie propre : au centre de sciences (disciplines d’éveil) sont exposés cartes de géographie, maquettes, animaux, documentation diverse, appareils d’observation; au centre de mathématiques, un matériel riche s’étale passant du boulier compteur aux machines à calculer simples ou électroniques.

Ailleurs, des casques reliés aux magnétophones sont à la disposition des enfants, selon les besoins.

L’école est riche et luxueuse ! Mais les enfants y sont heureux parce que l’atmosphère est joyeuse et en couleur.

La vaste salle centrale est bordée par de petites classes fermées ou locaux isolés par des cloisons mobiles : une classe de français, deux classes réservées aux enfants « faibles », qui y effectuent un travail individuel à leur niveau. Ils sont intégrés le plus possible au circuit normal.

D’autres salles permettent l’isolement selon les besoins : atelier de chimie, salle de rythmique et expression corporelle, salle de couture, atelier d’expression artistique, salle de musique.

Une section latérale à aire ouverte constitue une bibliothèque vaste et riche. Fauteuils, petites tables, matériel audiovisuel, tout est prévu…

Suite à cela, de grandes vitres isolent le local réservé à la vidéo. Chaque maître peut enregistrer et revoir en circuit fermé, un cours, une conférence ou un spectacle. Ceci est très intéressant au niveau des étudiants en pédagogie qui peuvent ainsi perfectionner leurs cours de débutants.

Des salles sont réservées aux étudiants de l’université annexe dans le but d’une collaboration avec le laboratoire scolaire. Ils s’y réunissent avec leurs professeurs pour des cours, conférences, enquêtes, travaux pratiques, toujours en rapport avec l’école primaire. Les contacts sont fréquents entre les étudiants et les enfants… Que ce soit à la bibliothèque, où l’on voit fréquemment les petits aidés par leurs aînés, ou au sein des centres de travail, alors que les étudiants assistent les maîtres titulaires.

Le grand gymnase n’a pas été oublié non plus, ainsi que la piscine située un peu plus loin dans le complexe universitaire.

B. Fonctionnement :

Au début de la matinée, les enfants se réunissent par classes d’âge (du 1er, au 7ème grade) avec l’institutrice titulaire. Là, chacun met au point son emploi du temps de la journée qui s’inscrit dans un plan de travail plus global d’une semaine.

Après cette mise en commun, chaque enfant rejoint un des cinq centres animés par une institutrice; chaque maître s’est spécialisé dans une discipline de son choix, qu’il enseigne pendant la matinée.

Ayant approfondi une matière, le maître la possède à fond et peut en fournir une documentation riche et adaptée à chaque enfant.

Pour éviter une trop grande compartimentation des branches, de nombreuses réunions ont lieu entre les maîtres des différentes disciplines; dans ce cas, un véritable travail d’équipe leur est demandé.

Les 15 à 20 enfants passent cinquante minutes dans un centre avant de se déplacer en bloc au sein du même groupe. En effet, ces groupes se dissolvent toutes les 50 minutes et les élèves s’éparpillent pour rejoindre le centre de leur choix. Ils passeront dans les quatre centres dans l’ordre qui leur convient. Ils peuvent ainsi se grouper par affinité pour étudier un sujet particulier, ou s’isoler.

Si un atelier est complet (la maîtresse n’accepte pas plus de 20 élèves à la fois, l’enfant comprendra qu’il n’a qu’à revenir plus tard. Les groupes sont donc très hétérogènes : différents âges et niveaux s’y mélangent.

Mais cela ne pose aucun problème, car l’enseignement est le plus possible individualisé (au moins au cours de la matinée). Le travail par équipe est également encouragé, les enfants se choisissent par affinité et en fonction d’une collaboration possible. La maîtresse supervise, corrige, donne une explication à un ou plusieurs élèves à la fois, aide, guide, encourage, stimule… et est sans arrêt sollicitée par ces gamins et fillettes qui semblent toujours vouloir en savoir davantage.

L’après-midi, des ateliers plus « récréatifs » et des activités collectives sont au programme:

— activités manuelles variées; atelier de peinture étalant le matériel complet du parfait petit artiste; modelage, bricolage, découpage, etc…

— économie domestique : cuisine, couture.

— atelier de chimie.

— atelier de musique et chant : de nombreux instruments sont à la disposition des enfants. Il y a vraiment de quoi monter une fanfare : trompettes, tambours, tambourins, xylophones, etc… Et ce n’est pas là pur hasard. Aux États-Unis, toute école qui se respecte possède sa fanfare et ses majorettes.

—  c’est aussi le moment des activités sportives et des jeux collectifs.

Dans chaque atelier, les enfants se mélangent; à tous les niveaux, à tout âge, ils ont des contacts entre eux, se connaissent, peuvent travailler ou jouer ensemble. Des activités collectives sont organisées également.

Chaque matin, l’école entière se réunit dans le vaste gymnase pour la prière, le salut au drapeau (ceci se pratique dans toutes les écoles subsidiées aux États-Unis). C’est aussi l’occasion pour chacun de faire part d’une information particulière, exposer un projet, faire une suggestion qui concerne la vie de l’école.

L’épanouissement de l’individu au sein du groupe : les maîtres en sont conscients. Par leurs attitudes, ils développent chez chacun, le respect de l’autre. Leur rôle ne se limite pas aux activités scolaires proprement dites; celles-ci sont l’occasion d’une éducation plus globale.

L’esprit de Dewey est toujours présent à l’école.

C. Interviews :

Le directeur présente son école en la resituant dans le courant pédagogique dans lequel elle s’inscrit :

« Les progrès en l’éducation dans ce pays ont commencé au cours de la dernière décade du 19ème siècle. »

John Dewey a ouvert son école laboratoire vers 1897-1898 à Chicago. Aujourd’hui, son influence se fait toujours sentir à travers les États-Unis et fut déterminante pour notre école.

— En Louisiane, y a-t-il d’autres « écoles Dewey » ?

— Quelques unes : une à New Orléans, une autre à Bâton Rouge. Cette école-ci est très connue actuellement. Elle est probablement la plus ouverte de toutes les écoles du pays.

« La Californie détient le plus grand nombre d’écoles ouvertes des États-Unis. Mais elle conserve également de nombreuses écoles traditionnelles. Au Sud (en Louisiane), on a la même situation, mais le contraste est moins fort. La plupart des écoles sont encore « conservatrices », et il y a quelques projets comme celui-ci ».

— Que reste-t-il des idées d’autres grands pédagogues américains tels que MM. Parkhurst, Winnetka ?

— Des écoles de ce type n’existent plus intégralement, mais des idées en subsistent, sont reprises et exploitées.

— Les enseignants ont-ils été recrutés spécialement ?

— Les enseignants étaient déjà enseignants ici et à l’université, depuis quelques années. Ils ont été informés et formés pour ce projet; ils ont reçu un entraînement. Il y a beaucoup d’enseignants qui ne sont pas capables d’enseigner dans une école ouverte. L’école est publique et gratuite. L’État supporte les frais.

— L’école accepte-t-elle les enfants de tout milieu social et de toute religion, ou y a-t-il des critères de sélection ?

— L’école accepte tout le monde et la population est très mélangée ici. Il y a des enfants de toutes religions. Il n’y a pas ici à proprement parler de cours de religion, ou morale. La philosophie de Dewey se traduit par toute une attitude de vie : apprendre aux enfants à vivre ensemble et à s’aimer.

Il y a ici des enfants de tous milieux sociaux : certains sont de milieux très pauvres (les parents ne peuvent même pas payer les repas). D’autres viennent de milieux aisés et reçoivent une éducation à la maison. Il y a 60 % d’élèves blancs à l’école. Dans la ville de Hammond, 30 % de la population est noire. On en a un peu plus dans l’école. Il y a ici un mélange de tous niveaux, toutes les idées.

Tout le monde peut réussir dans cette école. On a des enfants noirs dont le père est professeur d’université; il y a également des blancs très pauvres… Il n’y a en tout cas pas de sélection au départ.

— Tout le monde peut réussir, dans cette école ?

— Oui, parce que on part de l’individu pour le mener au maximum de ses possibilités. Les élèves n’échouent pas. Il n’y a pas d’examens, pas de dédoublement de classes, pas de côtes d’appréciation A, B, C, …

LES ECOLES MONTESSORI

Le but principal d’une école Montessori est de pourvoir un environnement de stimulations soigneusement planifié, qui aidera les enfants de 3, 4 et 5 ans à développer par eux-mêmes une solide base pour les apprentissages futurs. Le matériel scolaire dans une école Montessori a été conçu en vue d’une large variété d’expérience d’apprentissage…

Les activités programmées qui engagent les manipulations et le travail avec ces matériaux se sont avérées totalement fascinantes et absorbantes pour le jeune enfant. Quand celui-ci est engagé dans une tâche bien structurée, il connaît une satisfaction profonde qui le laisse dans une attitude totalement positive envers chaque chose qui concerne l’apprentissage.

Les buts spécifiques d’une école Montessori sont :

1. Développer en chaque enfant une attitude positive envers l’apprentissage.

La plupart des activités sont individualisées.

Chaque enfant s’engage dans une tâche d’apprentissage qui le tente particulièrement, parce qu’il trouve l’activité qui convient à ses besoins et à son niveau.

En conséquence, il travaille à son propre pas, répétant la tâche aussi souvent qu’il le désire, donc expérimentant avec succès une série d’exercices. De cette manière, il acquiert une attitude positive envers l’apprentissage lui-même.

2. Aider l’enfant à développer la confiance en lui comme un élève indépendant.

A l’école Montessori, les tâches sont programmées de façon que chaque nouveau pas soit construit sur ce que l’enfant a déjà maîtrisé, donc supprimant l’expérience négative de l’échec fréquent.

3. Aider l’enfant à développer sa capacité de concentration, à travers une série d’expériences absorbantes.

4. Entretenir en l’enfant une constante curiosité, élément essentiel de l’apprentissage créatif.

5. Développer des habitudes d’initiatives et de persévérance.

En entourant l’enfant d’un matériel tentant et d’activités d’apprentissage répondant à ses besoins profonds, il prend l’habitude de s’engager lui-même à des activités et à les achever.

6. Entretenir une sécurité intérieure et un sens de l’ordre dans l’enfant.

Chaque chose dans la classe Montessori a une place. Graduellement, l’environnement bien ordonné développe en l’enfant le sens de l’ordre, qui répond à son besoin de sécurité.

7. Aider l’enfant à développer son aptitude sensori-motrice, à travers des activités de manipulation sur une large variété de matériel et des tâches de précision. Beaucoup de ces exercices le préparent déjà à l’écriture.

8. Développer la discrimination et le jugement.

En proposant des activités à l’aide d’un matériel dont l’enfant doit remarquer des similitudes et différences de taille, matière, couleur, forme, odeur, goût, son.

9. Aider l’enfant à développer sa sociabilité.

En travaillant avec d’autres, il apprend à coopérer autant qu’à restreindre des impulsions spontanées qui peuvent atteindre aux droits des autres.

10. Aider l’enfant à développer son intelligence créatrice et son imagination.

En récoltant des milliers de perceptions claires d’une vie bien organisée, dans les domaines des mathématiques, musique, art, langage, sciences, développement sensoriel, il acquiert un mental « bien bâti » dont il aura besoin plus tard pour saisir la signification des mots, idées et concepts requis pour apprendre à lire effectivement.

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MARIA MONTESSORI.

Maria MONTESSORI, née en 1870, était une physicienne et une éducatrice; c’était la première femme à recevoir un diplôme médical en Italie. Elle a développé une méthode psychologique d’éducation des petits enfants. Elle a consacré sa vie à ce travail en établissant des écoles et en entraînant les maîtresses à utiliser sa méthode. Elle est décédée en 1952.

Sa méthode est une approche de l’éducation qui se base sur le potentiel du jeune enfant (en dessous de 5 ans) et qui vise à développer ce potentiel à partir d’un environnement prévu (classe) à l’aide de professeurs spécialement entraînés et d’un matériel d’apprentissage adéquat et particulièrement tentant pour l’enfant d’âge préscolaire.

Elle commença à développer ce potentiel à travers une approche sensorielle, enseignant le jeune enfant à travers son intérêt naturel dans l’exploration du monde par ses sens.

Le matériel de développement destiné à l’éducation sensorielle…

Le matériel sensoriel est constitué par une série d’objets groupés selon une qualité déterminée des corps, telle que la couleur, la forme, la dimension, le son, le degré de rugosité, le poids, la température, etc… Ainsi par exemple, un groupe de clochettes qui reproduisent les tons musicaux; un ensemble de tablettes de différentes couleurs, un ensemble de solides ayant la même forme mais de dimensions graduées; d’autres objets qui se différencient entre eux par la forme géométrique, d’autres encore de poids différents et de même grandeur, etc…

Chacun de ces objets accuse la même qualité, mais à un degré différent.

Seul un matériel qui « intéresse » effectivement le petit enfant sera choisi après expérience, comme étant susceptible de l’éduquer et de l’entretenir en un exercice spontanément choisi et répété.

L’éducation sensorielle consiste en :

— Une technique pour l’initiation aux exercices tactiles, utilisant : des papiers lisses variés; des papiers émeris gradués; diverses étoffes; impressions de température; impressions de formes par simple palpation.

— L’éducation du goût et du sens olfactif, respirer des fleurs, des parfums, etc…

— L’étude des distinctions visuelles, utilisant : des emboîtements de solides; des blocs, des barres rouges : 10 barres se différenciant les unes des autres de 10 en 10 cm.

— L’escalier marron : des prismes du plus gros au plus mince se disposent l’un à côté de l’autre en graduation, de façon à obtenir une espèce de petit escalier.

— La tour rose : 10 cubes roses qui varient selon les 3 dimensions.

— Des exercices pour la distinction des bruits et des sons.

Cela va de la « leçon de silence » à l’audition de bruits variés émis par des séries de boîtes de bois, identiques par paires, préparées de façon à donner des bruits gradués. Pour l’éducation du sens musical, une série de clochettes a été adopté.

N. B. : Il s’agit ici seulement du matériel destiné à l’éducation sensorielle. Un matériel aussi diversifié a été élaboré au service, du langage graphique et à l’enseignement de la numération.

Exemple : lecture à l’aide de petits cartons à classer. En numération, chiffres rugueux. Les barres rouges et bleues (10 barres qui sont entre elles dans un rapport de 1 à 10); les fuseaux.

Maria Montessori découvre les périodes sensibles.

C’est une période d’âge pendant laquelle l’enfant montre une disponibilité, une capacité particulière pour l’acquisition de telle compétence. C’est une « période formative » ou « période de maturation spécifique » au cours de laquelle l’enfant est psychologiquement disposé à apprendre ou à acquérir des idées où des compétences plus facilement qu’à n’importe quelle autre période de sa vie.

Exemple : pour l’enfant moyen, la période sensible pour l’écriture se situe entre 3 ans et demi et 4 ans et demi, conduisant à une période sensible pour la lecture et les nombres vers 4, 5 ans.

La période sensible pour apprendre à contrôler et à coordonner des mouvements précis se situe entre 2 ans et demi, et 4 ans, tandis que la période pour acquérir le sens de l’ordre se situe en général entre 2 ans et demi et 3 ans et demi.

C’est pour quoi Maria Montessori accueille surtout les enfants en dessous de 5 ans.

Le meilleur âge pour entrer à cette école est 2 ans et demi, 3 ans. Les enfants de 4 ans et demi peuvent encore bénéficier de ces apprentissages, mais beaucoup des enfants de 5 ans ont dépassé les périodes sensibles pour lesquelles le programme Montessori est désigné.

Quand un enfant doit passer de ce type d’école à une école traditionnelle, il est en général prêt et capable de s’adapter, parce qu’il a développé un haut degré de discipline et d’indépendance dans son environnement montessorien, et aussi à cause de la grande adaptabilité du jeune enfant en général.

Ceci nous amène à introduire deux autres notions de la pédagogie Montessorienne : le concept de liberté et de discipline.

Pour Montessori, la liberté est une condition de l’apprentissage. La liberté est un but et non un point de départ. Un enfant libre (ou un adulte libre) est quelqu’un qui a développé son potentiel et peut travailler par lui-même tout en étant capable de demander et d’accepter des directives quand c’est nécessaire.

Un enfant (ou adulte) indiscipliné et incompétent n’est pas libre, mais est esclave de ses désirs immédiats de sa dépendance excessive des autres (parents, professeurs, mari ou femme). Un enfant libre deviendra un adulte libre.

La discipline est une seconde condition d’apprentissage. Il s’agit ici d’une discipline intérieure, un contrôle intérieur que l’enfant développe par sa propre conduite, à travers le travail avec le matériel spécifique. Montessori remarque que beaucoup de ces enfants considérés comme indisciplinés sont en réalité frustrés à cause du manque de stimulation et de conditions inadéquates d’exécution. Elle remarque qu’ils deviennent plus heureux et plus contrôlés après une période de temps, dans une classe Montessori dans laquelle ils expérimentent des tâches qui absorbent leur énergie et dont il résulte une satisfaction.

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LA MAISON DES ENFANTS

École Montessori – Rougemont – Paris

Une maison ancienne, dignement installée au milieu d’un vaste jardin où l’on croit voir encore la trace de fidèles jardiniers d’autrefois. Mais aujourd’hui, les roses y sont sauvages, et les plantes y poussent en liberté tout comme les enfants qui les regardent vivre ou en font des bouquets. Les enfants ? Oui, les 100 enfants qui habitent la grande maison… Et si ces vieux murs semblent sourire, c’est qu’ils se souviennent des centaines d’enfants qui, en 25 ans, y ont passé des années heureuses.

Non, ces quelques lignes ne sont pas le début d’un roman, c’est bien une « histoire vraie », qui se déroule chaque jour derrière les murs de ce jardin caché. Si vous voulez la connaître, rendez-vous au bout de cette rue de village, à Rougemont, en banlieue de Paris. Dans un coin de la muraille, un écriteau indique tout simplement « La Maison des Enfants »… C’est là…

Septante garçons et fillettes de 2 à 10 ans s’y rendent chaque jour et se joignent aux 30 enfants internes. Qu’ils soient de Paris ou des environs, de milieu pauvre ou aisé, tout le monde s’y sent « chez soi », et « Mamy » qui les accueille est vraiment une seconde maman.

Dès qu’ils pénètrent dans « leur maison », ils vont chacun rejoindre leurs camarades du même âge dans l’une des cinq classes qui se partagent les pièces les plus spacieuses.

Deux classes de maternelles : l’une au rez-de-chaussée reçoit les enfants de 3 à 5 ans; l’autre pour les tout petits de 2 ans au sous-sol, en longeant les cuisines et la cantine, mais on y accède aussi par le jardin, et ce n’est pas par hasard.

Les « grands » de 5 à 7 ans montent jusqu’au second en passant par l’étage réservé aux internes : 4 chambrettes joliment décorées, dont les tons bleus, roses, jaunes et verts des tentures sont en harmonie avec les 5 à 6 petits lits sur lesquels, pendant la journée, oursons et poupées font la sieste.

Et nous redescendons pour trouver en annexe les groupes des 7-8 ans et des 8-10 ans qui se côtoient dans deux grandes pièces contigües, ce qui laisse supposer qu’ils y font parfois du travail en commun.

Nous parlerons de « classes » par facilité seulement car, en réalité, rien ne laisse ressentir que nous sommes dans une « école ». L’atmosphère est détendue, agréable, familiale surtout; et c’est bien ce que Madame la Directrice voulait créer. Les petits drames et problèmes d’enfants sont vite résolus quand il y a toujours quelqu’un pour les écouter. A tout moment, les éducatrices qui assistent les institutrices maternelles sont à la disposition de chacun. En effet, il n’y a pas que les heures de classe qui comptent; toute la vie dans la maison est orientée dans le sens du bien-être, de l’épanouissement et du bonheur de l’enfant.

De 9 à 12 h. et de 4 à 6 h. — après la sieste ou la détente — 5 institutrices qui ont reçu une formation aux méthodes Montessori dès leur entrée au lycée, accueillent les enfants dans les classes aménagées et adaptées à leurs besoins.

La classe des 3 à 5 ans est fournie de l’abondant matériel Montessori : du « coin musique » au « coin peinture », en passant par le « coin animaux », les étagèrent longent les murs, alourdies de la « panoplie complète du parfait petit élève montessorien ». Matériel de jeu ou matériel de travail ? C’est au choix. Mais l’enfant, lui, sait qu’il ne joue pas… Il travaille. Liberté réelle ou liberté suggérée ? Peu importe. Ce qui compte, c’est que l’enfant « choisit » le matériel qu’il veut et quand il veut… même s’il l’utilisera comme « il faut » qu’il l’utilise. C’est toute l’astuce de ce savant mélange-ordonné de blocs, cubes, couleurs, matières, cartons, formes, qui, de vulgaires jouets qu’ils apparaissent au début, deviennent avec le temps, support à la maturation et à l’éveil de l’intelligence.

La matinée se passe ainsi à diverses occupations individuelles au choix et avec l’assistance de la maîtresse qui observe chacun ou intervient à un moment qui pourrait être profitable à l’enfant.

Dès que l’un d’eux est mûr pour un apprentissage, elle en favorise l’approche. Le passage d’une classe à l’autre peut se faire avant la fin de l’année si un enfant manifeste les aptitudes et capacités requises.

La classe des « 2 ans ». Les 10 plus jeunes vivent au même rythme. Le matériel à leur disposition est moins abondant, et l’enfant l’interprète comme il veut, ou comme il peut.

Comme pour les aînés, la maîtresse a montré au début ce que l’on peut en faire et est rapidement imitée par les petits. Dès que l’un d’eux est attiré par un autre objet, la maîtresse lui en montre l’usage; mais elle n’insistera pas si l’enfant ne la suit pas.

La classe des 5 à 7 ans. Les leçons sont plus structurées et dirigées, mais toujours basées sur un matériel concret qui diffère, tout en étant toujours très varié. Matériel d’apprentissage du calcul et de la lecture. Exemple : les enfants sont assis par terre en demi-cercle autour de la maîtresse qui présente des fiches indiquant un nombre et la quantité qu’il représente. Tour à tour, les enfants doivent désigner les nombres pairs et impairs.

La classe des 8-11 ans : deux classes se sont associées et se répartissent les tâches de 9 à 12 heures. Une maîtresse a choisi d’enseigner les mathématiques, l’autre le français, aux deux groupes qui, un jour sur deux, viennent poursuivre leur travail. Certains cours sont donnés collectivement, mais une grande part du temps est consacrée à la progression individuelle, basée sur le matériel concret qui sert de support aux notions symboliques puis abstraites.

Il y a des tests mensuels et un examen en fin d’année permettant le passage au secondaire.

Les enfants qui ont passé toute leur scolarité dans l’école Montessori sont, en général, plus avancés. Ceux qui arrivent en cours de cycle, éprouvent des difficultés d’adaptation au matériel; ils n’en possèdent pas les bases ni l’habitude mentale.

A 16 heures, après la détente ou le temps libre, débutent les activités d’éveil. Le travail est fait soit collectivement, soit par groupes, ou encore individuellement et est toujours basé sur le concret.

Certains après-midi de la semaine sont consacrés à la musique, au dessin, à la gymnastique, donnés par des professeurs spécialisés.

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RUDOLF STEINER

Rudolf STEINER ne se résume pas en quelques pages. Sa pédagogie ne se dissocie pas de sa philosophie, de son anthroposophie. Je ne puis me permettre d’en faire une synthèse ici. De nombreux ouvrages relatent son œuvre et sa pensée. Je me limiterai donc à décrire une matinée passée en compagnie des enfants de l’école Rudolf Steiner, rue d’Alésia, à Paris.

C’est une maison ancienne aux grandes pièces un peu tristes et vieillottes où s’alignent sagement des bancs monotones, une maison de ville serré entre les murs.

8 h 30. 23 enfants de 6 ans montent bruyamment l’escalier étroit pour se retrouver aussitôt, en parfait silence, debouts à côté de leur banc, attendant le signal de la maîtresse. Le retardataire attendra devant la porte le moment favorable pour rentrer sans déranger… et il y a intérêt à ne pas accumuler les retards ! Chaque matin, la maîtresse prend note des présences.

Nous sommes en première année. Le climat est des plus sérieux. On dirait que chaque instant est sacré. Chaque geste, chaque parole, revêtent une signification mystérieuse dans laquelle les enfants s’entendent et se comprennent.

Comme un seul corps, ces 23 gamins et fillettes se mettent soudain à sauter dans un mouvement symétrique des jambes et des bras tout en scandant des syllabes. Ce n’est pas le moment de se poser des questions. Il suffit d’observer, d’écouter, pour ressentir tout l’importance de cet instant.

Puis, en chœur, les enfants récitent une prière, suivie de la gesticulation sur un poème. Chaque matin débute comme par un rite qui relie l’individu au Cosmos, qui est un appel de la vie. Les enfants miment les trois voyelles les plus vivantes, I, A, O. Chacune retrouve ainsi sa signification profonde en lui.

Nous touchons là des valeurs essentielles qui sont rarement de l’ordre du conscient, mais dont l’enfant est encore tout proche. Mais il ne s’agit pas là de la leçon de lecture; suivons les élèves dans leur curieux manège.

Les voilà partis pour une marche autour de la classe, au pas cadencé des semelles. Puis, le rythme change : deux pas légers, un pas frappé tout en récitant une poésie. Enfin, en ronde autour des bancs, les enfants s’arrêtent et s’achève le poème.

« A cet âge, ce sont les rythmes vitaux de la respiration et de la circulation qui donnent la vie intérieure. C’est pourquoi tout ce qui s’exprime dans les rythmes, les rimes et la mesure, lui est profondément familier » (cf. les contines, et même la table de multiplication chantée).

Chacun regagne sa place. Il est 9 h 15. Un enfant s’avance sur la pointe des pieds et joue un air au xylophone, tandis que la maîtresse l’accompagne à la flûte.

Dès le plus jeune âge, les enfants se familiarisent avec divers instruments de musique, surtout la flûte.

A cet interlude musical, fait suite un exercice de latéralisation : « gauche, droite », lever la main droite; mettre la main gauche sur le genou droit; mettre la main droite sur l’oreille droite; les deux mains sur la table, etc…

En première année, une poésie accompagne l’apprentissage de chaque lettre. Pour la lettre « S » par exemple, c’est l’histoire du « serpent qui siffle dans le sentier »… qui sert de support à l’étude du son. L’histoire est accompagnée du dessin au tableau et de la gestualisation de la lettre : « S » se ressent par le geste § avec le bras en l’air.

Les lettres apprises sont revues rapidement de A à L.

Un élève est appelé à reproduire la lettre « M » en marchant.

Une poésie est récitée sur la mer. La maîtresse rappelle alors les différentes façons d’écrire le « M », imprimé, majuscule…

Ensuite, le « N » est « marché », raconté dans la petite histoire « non, non, non, petite nymphe, nous n’irons pas dans ton palais de nacre » avant de s’aligner au tableau, en majuscule et en couleurs.

Et jusqu’à « V », chaque lettre est tour à tour « marchée », vécue dans la poésie gestuelle et coloriée au tableau.

Sur un autre pan du tableau, la maîtresse a dessiné un beau jardin avec une ruche d’abeilles et une fontaine. On rappelle l’histoire du sorcier; on refait tous les bruits : le « Z » de l’abeille, le « J » du jet d’eau, le « X » des cigales, et le grand éclair qui décrit un « Z » dans le ciel.

La maîtresse reproduit un grand « Z ». en couleur au tableau et les enfants sont invités à le dessiner en grand sur une page du cahier, suite au « J » dans les tons dégradés de bleus et au « X » tout vert. Plus tard, les mots seront de même écrits dans toute leur largeur sur des pages non lignées.

Chaque lettre est ainsi vécue par l’enfant dans tout son être et n’est pas une abstraction sans signification.

Il en est de même pour les chiffres qui sont également associés à une histoire lors de leur apprentissage :

— 1 rend compte de l’unité;

— 2 rend compte de la dualité (soleil, lune);

— 3 c’est la trinité (père-mère-enfant);

— 4 se réfère aux 4 éléments (terre, air, eau, feu);

— 5 s’apprend par l’étoile à 5 branches, etc…

La « période lettres » dure 3 à 4 semaines et fait suite à une période de nombres de même durée, ce qui constitue en même temps le moment de maturation de l’apprentissage précédent.

Pour apprendre à compter, par exemple, on retrouve des histoires enfouies depuis longtemps pour nous, de petits lutins qui se promènent dans les bois, rencontrent des petits lapins, et leur partagent autant de billes… on mime l’histoire, on compte… et cela réussit…

C’est aussi par périodes que s’apprennent les sciences, la géographie, l’histoire. « Les leçons de choses doivent aider l’enfant à prendre conscience, à voir ce qui se fait dans son entourage ». Il fait connaissance avec le travail de la terre, le labourage, la vie des animaux, des plantes. « Les leçons de choses lui révèlent l’union étroite, l’interdépendance de tous les êtres et font germer en lui un sentiment de reconnaissance envers tout ce qui le domine »

Cette matinée était très intense pour ces tout petits. Des moments de détente sont prévus où les activités sont plus récréatives et plus libres : menuiserie, travail manuel, etc… Mais, en général, les leçons sont collectives, la méthode directive, sans que n’existe de relation d’autorité entre l’enseignant et les élèves.

La musique, le chant, la peinture, s’associent aux diverses activités de la journée. « En peignant et en combinant des couleurs pures, l’enfant fait l’expérience intérieure de chacune d’elles, et aussi de leur harmonie ou de leur dissonance ».

L’eurythmie est enseignée dès la première année. « L’enfant court en décrivant des formes géométriques simples sur des motifs musicaux. Avec son corps, il prend conscience de la différence entre une ligne droite et une ligne courbe ».

« En eurythmie musicale, sont enseignés les mouvements correspondant aux sons do, ré, mi, fa, sol (sans que les enfants aient besoin d’apprendre le nom des notes). On écoute d’abord longuement les sons, puis on exécute les mouvements correspondants.

L’apprentissage de langues a une grande importance à l’école Rudolf Steiner. L’anglais et l’allemand sont appris dès le plus jeune âge.

Laissons les petits à leur leçon d’eurythmie qui suit la récréation pour voir ce qui se passe au cours d’allemand en 5ème année. Dans cette classe, le maître procède à la traduction d’un texte en commun, suivi d’une dictée.

Dans la classe voisine, le ton est un peu moins sévère. Un dessin au tableau représente l’histoire, toujours morale, d’une petite orpheline. Deux élèves miment cette histoire, puis la jouent avec les éléments d’allemand qu’ils connaissent.

« Pour le petit écolier, la vie en classe forme un tout harmonieux, comme elle l’est encore en lui-même. Il passe insensiblement d’une matière à l’autre, retrouve partout les mouvements, les sons, les personnages imaginaires, pour lui si réels, les rythmes familiers. Aucune matière n’est considérée isolément, aucun sujet n’est étudié à part, dans l’abstrait ».

Les contes, les fables, les légendes sont le point de départ de tout enseignement pour le petit qui n’est pas encore à l’âge du rationnel et de l’abstraction. « L’ontogénèse récapitule la phylogenèse »; l’enfant vit encore à cette époque mythique.

Il faut lui permettre de vivre à fond cette période privilégiée pendant laquelle il garde la faculté « magique » de communiquer avec l’univers entier. Il dépassera ce stade par la suite pour acquérir son individualité propre. Mais peut-être cette première phase de son éducation l’aidera-t-elle à retrouver plus tard cette union divine.

Ainsi, tout part de l’enfant pour le relier au Divin, au Cosmos, à l’Unité Suprême. La pédagogie de Rudolf Steiner, résumée dans son « Plan scolaire » constitue un trésor spirituel. Les maîtres y puisent leur inspiration ainsi que dans les écrits résumant les nombreuses conférences des fondateurs de l’Anthroposophie, Une école Rudolf Steiner est entièrement autonome. Sa direction administrative aussi bien que pédagogique est assurée par l’ensemble des professeurs. Dans cet organisme vivant, chacun choisit sa tâche appropriée à sa personnalité.

« La lumière d’une pensée qui porte chaque jour des fruits, la joie de voir chaque jour, malgré les difficultés perpétuelles s’étendre l’œuvre commune, le dévouement constant que les maîtres lui portent tous, font de l’École Rudolf Steiner ce centre dont le rayonnement brise les frontières intérieures les plus irréductibles. Dans un monde assoiffé de compréhension humaine, elle est le lieu où la compréhension est chaque jour réalisée ».

Cette conclusion apportée par Henriette Bideau au « Plan Scolaire » restera vraie tant que subsisteront les écoles Rudolf Steiner dans ce monde tiraillé par la recherche du progrès matériel et technique et le besoin de plus en plus conscient chez certains, de « quelque chose d’autre » et de plus vrai.

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DECROLY

De nombreux ouvrages présentent les idées pédagogiques du Docteur Ovide DECROLY. Ce grand pédagogue est né à Bruxelles en 1871. Il a ouvert l’École de l’Ermitage à Uccle (Bruxelles) en 1906.

Dans ce compte-rendu, ses idées essentielles seront mises en évidence en référence avec l’application concrète telle qu’elle est réalisée en l’école de l’Ermitage… 70 ans plus tard.

Decroly se résume par :

— la méthode globale;

— la pédagogie des centres d’intérêt;

— la progression « observation, association, expression » ;

— l’activité.

Très révolutionnaire à l’époque, cette pédagogie est admise aujourd’hui, adoptée et adaptée même dans certains milieux traditionnels qui s’en inspirent parfois.

Pourtant, l’éducation nouvelle a traversé 70 ans d’existence et n’est pas encore généralisée. Cette résistance au changement, cette méfiance par rapport à l’inconnu est à l’origine d’ordre philosophique et politique et dépasse une réflexion purement pédagogique (nous en reparlerons en conclusions).

Certaines idées de Decroly sont contestées, d’autres dépassées :

— Les 4 centres d’intérêt qui synthétisent « les grands besoins vitaux » sont très bien discutés et remis en question.

— La méthode globale d’apprentissage de la lecture n’est plus la seule valable et pose des inconvénients en orthographe.

— L’organisation scolaire paraît trop rigide aujourd’hui aux yeux de certains éducateurs très « libéraux » partisans d’une plus grande autonomie de l’enfant.

Néanmoins, Decroly reste un « classique » en pédagogie nouvelle et à l’Ermitage, on reste fidèle aux idées du maître, tout en étant d’ailleurs conscient de la nécessité de l’adaptation aux changements.

La classe de 1ère année, grande pièce carrée aux tables alignées, expose en long et en large, de bas en haut, les nombreuses bandes de papier au service de la lecture globale.

Selon les idées du Docteur Decroly, le monde est perçu par le très jeune enfant comme un tout dans lequel il se confond.

Ce n’est que très progressivement qu’il prend conscience de son identité et fait la distinction entre les choses et les êtres. L’enfant en âge scolaire est encore tout imprégné de cette première enfance. Il est tout entier dans ce qu’il fait, dans ce qu’il vit et ce qui l’entoure est encore perçu très globalement.

L’enfant confond la réalité et l’imaginaire dans ses jeux, les contes, etc…

La méthode de lecture analytique dans laquelle on part des lettres pour former des syllabes puis des mots est pour l’enfant une abstraction sans signification.

Decroly préconise un mode d’approche plus global. Partant d’une phrase exprimée spontanément par l’enfant, le maître procédera au découpage de cette phrase en mots, syllabes et lettres enfin.

Nous voici donc en première année. La maîtresse écrit au tableau : « Nous observons le hanneton de Marie ».

Devant la difficulté du mot « observons » l’institutrice procède à la décomposition. Les sons « ob » et « von » sont reconnus; il suffit alors de deviner le mot, et de mettre en évidence, le son nouveau, inconnu.

Le même procédé est utilisé pour la phrase suivante : « Le hanneton s’envole ».

Il s’agit bien sûr de phrases d’enfants issues des observations précédentes.

Ces phrases furent d’abord exploitées lors de la reconnaissance analytique des sons qui précède la lecture proprement dite ainsi pour l’étude du son « ann » de hanneton (à ne pas confondre avec « an ») : les élèves écrivent le mot en l’air en fermant les yeux, puis sont invités à se le représenter visuellement de mémoire.

Même exercice en « écrivant » à l’aide du doigt sur le bureau. Après une observation attentive du mot au tableau, syllabe par syllabe, la maîtresse efface et procède à la dictée.

En général, toutes les activités se basent sur le thème de l’année. Cette année à l’Ermitage, le centre d’intérêt pour toutes les classes est l’alimentation.

Au cours de 4 premières années, les enfants auront étudié les quatre besoins fondamentaux de l’homme définis par Decroly.

Besoin de se nourrir, de se défendre, de se protéger contre les intempéries, et le besoin de travailler et de se détendre.

En 5ème et 6ème année, on reprendre deux thèmes à la fois et d’une manière plus approfondie.

Chaque sujet d’étude se référant au centre d’intérêt de l’année sera envisagé au cours des phases suivantes :

— observation;

— exploitation dans le temps (histoire);

— exploitation dans l’espace (géographie);

— expression orale ou écrite.

C’est la progression naturelle du concret vers l’abstrait.

Le thème de l’alimentation prévu pour l’année 75-76 retrouve son application dans cette classe de première année dans l’observation de la ferme : visite, construction d’une maquette (ce qui implique des calculs de mesures, la menuiserie…), étude des animaux de la ferme, fabrication de yaourts, etc…

Les « œuvres » des enfants sont exposées au fond de la classe et rendent compte du travail de l’année.

Chez les petits, l’apport de « surprises » au début de la journée (un animal, une fleur, un objet reçu, etc…) ou encore une visite occasionnelle (la boulangerie, un bûcheron, un artisan voisin, la maison qui se construit…), toutes les propositions des enfants font l’objet de la première étape : l’observation.

A partir de là, suivent les exploitations dans le temps et dans le temps et dans l’espace. C’est la deuxième étape. Exemple : la visite de la boulangerie peut donner lieu à « l’étude du pain depuis le grain de blé » ou « le pain jadis et aujourd’hui » ou encore « l’alimentation de base dans d’autres pays ».

La troisième étape est l’expression écrite, orale, artistique, créatrice. Exemple : composition d’un texte, une élocution, une histoire. Dessin libre sur ce thème, fabrication du pain en classe…

Les mathématiques et la grammaire en découlent également.

Les Centres d’intérêts sont très vastes et englobent pratiquement n’importe quel sujet. Tout se tient, s’enchaîne, et peut se rattacher à l’un des centres. Exemple : à l’Ermitage, le thème de l’alimentation a été envisagé chez les plus grands du point de vue des hommes, des plantes, des animaux, des minéraux; la faim dans le monde, ses causes et conséquences politiques et économiques; l’industrie, la société de consommation; l’énergie vitale du soleil, son rôle; l’eau, les barrages, etc…

Les quatre thèmes sont étudiés en primaire, en fonction du niveau des enfants bien entendu. Ils seront repris d’une manière plus approfondie au secondaire.

En fin d’année, le maître procède à une synthèse des différents sujets étudiés. Les « grands » de 5ème et de 6ème sont capables de mettre de l’ordre de classer et structurer un plan général.

Suivons les élèves de 5ème année.

C’est le moment de l’exploitation dans l’espace. Rien à voir avec le cours ex-cathedra, bien entendu. Ici aussi, le grand principe de base est l’observation et l’intérêt de l’enfant.

Aussi, suite à une visite des barrages de Modave (Belgique) les élèves réalisent un travail sur le sujet. Cela peut être un questionnaire, un croquis, un compte-rendu… qui se fait individuellement ou par petits groupes et est relaté au cahier. Le sujet est le même pour tous.

Le rythme de chacun est respecté au cours de séances de travail individuel qui se répartissent sur la journée suivant les besoins.

Ce peut être du travail par fiches chez les plus grands. Le travail d’équipe se pratique également : le maître propose plusieurs activités pour lesquelles l’élève a le choix de son groupe de travail. Mais l’enseignement de base reste collectif.

Il n’y a pas d’horaire précis au départ, sauf pour les heures de récréation et certains cours fixes. Sinon, celui-ci est souple et varie d’une classe à l’autre.

Il y a des contrôles réguliers tout au long de l’année, sous forme de tests mensuels.

Il arrive — très rarement — qu’un enfant soit obligé de « doubler ». Mais ces cas sont soigneusement pris en considérations et étudiés par l’équipe des éducateurs concernés qui s’assurent auparavant que c’est la seule issue favorable à l’enfant.

Il n’y a pas d’examens en fin d’année.

Les travaux à domicile sont légers et occasionnels.

Decroly n’entend pas « l’activité » dans le sens de mouvement, déplacement, activité physique. Il envisage l’activité totale de l’enfant qui est réellement intéressé à ce qu’il fait car toutes les tâches proposées sont fonction de la prise en considération des besoins et intérêts profonds, des rythmes biologiques et psychologiques de l’enfant dans le sens d’un respect profond de chaque être.

La méthode « active » est basée sur les intérêts et besoins de l’enfant, besoin de connaître, de découvrir, d’agir, de grandir en vue de l’épanouissement total de chacun dans son milieu.

La formation sociale n’est pas négligée pour autant. Chaque classe est une petite société qui a son organisation propre. Des charges sont distribuées et un capitaine est élu pour 15 jours. Celui-ci à une responsabilité particulière (l’ordre en classe, les sports, les ateliers…). Deux fois par mois un bilan, une appréciation, une critique positive font l’objet du conseil de classe.

La classe n’est pas fermée sur elle-même. Bien sûr, la plupart des activités se déroulent au sein d’un groupe fixe de plus ou moins 25 enfants à charge d’une institutrice titulaire. Mais il y a 12 classes, soit 290 enfants de 5 à 12 ans et les rencontres sont favorisées, notamment lors de certaines visites ou excursions, également au cours des séances d’ateliers.

Les élèves des différentes classes (1ère et 2ème années ensemble, 3ème et 4ème, 5ème et 6ème) se retrouvent par groupes de 15 au sein de 6 ateliers artistiques : collage – bricolage – marionnettes – crochet – peinture – musique – sport.

Au cours de ces activités artistiques, les enfants pourront laisser libre cours à leur besoin de s’exprimer, agir, créer.

Les institutrices prennent la responsabilité d’un atelier pour l’année. Les groupes d’enfants passent 4 semaines dans chacun des ateliers selon un ordre convenu, à raison de plusieurs après-midi entières par semaine, à partir de la 3ème année; les séances de travail pour les plus petits (1ère – 2ème années) ne dépassent pas 1 heure et demie.

Certains ateliers bénéficient de maîtres spéciaux (exemple : en musique).

Il n’y a pas de participation des parents aux ateliers mais les visites proposées par ceux-ci ou les exposés sur un sujet particulier (exemple : un père aviateur) sont les bienvenus.

Le contact avec les parents est favorisé à d’autres niveaux. Chaque classe a deux délégués de parents qui participent plus activement à l’organisation et représentent les autres au cours de réunions.

Il est inévitable dans cette école privée, de recruter essentiellement des enfants de milieux « privilégiés ». Mais la question financière n’est pas en jeu à priori; il s’agit surtout des degrés d’ouverture et d’information des parents (il y a beaucoup d’enfants d’enseignants).

Les centres psycho-médico-sociaux jouent un rôle au niveau du recrutement et de la diffusion des idées si bien que peu à peu, on retrouve des enfants de tous milieux sociaux, la participation financière y étant très peu élevée. Une cotisation est facultative. D’autre part, l’école est subventionnée par l’état.

Les fonds de l’Association des Parents (à participation libre), la fête de fin d’année permettent de payer des professeurs supplémentaires.

Les maîtres sont formés à l’école même, suite bien sûr à l’obtention du diplôme d’École Normale.

Une institutrice mobile se déplace de classe en classe, participe à certains cours et aide les nouveaux enseignants.

Le travail d’équipe se retrouve au niveau des professeurs également au cours de réunions prévues, pour le jardin d’enfants, le primaire et le secondaire, en collaboration avec ta psychologue attachée à l’école et une rééducatrice.

***

Oui, le système est plus rigoureux que dans d’autres écoles nouvelles. Mais, les enfants, habitués, s’en accommodent très bien. Certains aînés qui sont passés par une école traditionnelle estiment qu’ils ont ici beaucoup de liberté.

Tout est relatif. Mais il ne faut pas vouloir trouver une méthode idéale dans l’absolu. Tout système éducatif a des avantages et des inconvénients. De toute façon, les enfants s’y adopteront… avec plus ou moins de succès. Le tout est de savoir quels objectifs on veut atteindre.

Conclusions

C’est le moment de conclure, et tout naturellement, se repose la question des objectifs. Les Écoles Nouvelles réalisent-elles les finalités de l’éducation ?

Nous envisagerons d’abord cette question sous l’angle concret des résultats pratiques, du point de vue des principaux intéressés, à savoir les sujets et agents de l’éducation, avant de les traduire en termes de finalités théoriques.

RESULTATS CONCRETS

POINT DE VUE DE L’ENFANT…

Si les Écoles Nouvelles, envisagées trop jeunes encore, n’ont pas pu faire leurs preuves à longue échéance, il n’en reste pas moins que des résultats bien tangibles se manifestent déjà au niveau de l’enfant.

L’enfance, sous toutes ses formes, vit et s’exprime chaque jour, au sein de ces heureuses écoles; l’enfance faite de rêve, poésie, fantasmes, couleurs, rires, disputes, joies, partages, découvertes, connaissance progressive de la réalité… L’enfance heureuse de vivre et d’apprendre à vivre.

Dès les premiers contacts avec une quelconque de ces écoles, on ressent aussitôt ce climat positif et joyeux.

Les enfants y sont réellement plus libres… Même si cette liberté consiste parfois comme le disent certains maîtres en « un choix parmi plusieurs contraintes ». Faire un choix, prendre une décision sont également des choses qui s’apprennent.

Dans ces écoles, les enfants deviennent effectivement plus débrouillards, plus indépendants par rapport à l’adulte, dont ils n’attendent pas tout, plus autonomes, mieux amenés de prendre certaines initiatives et responsabilités.

Les mentalités ont changé et, très jeunes encore, les enfants s’affirment davantage dans leur personnalité naissante. Ils développent dans leurs relations humaines une attitude saine et naturelle.

De l’enfant à l’adulte, des garçons aux filles, des européens aux élèves de races différentes… pas de mépris, pas d’infériorité, pas de crainte ou de méfiance.

Sur le plan des disciplines scolaires proprement dites, les enseignants s’accordent à reconnaître un retard par rapport à l’enseignement traditionnel. Mais il est tout aussi vrai que, dans l’ensemble ce retard sera vite rattrapé puisque aussi bien, on développe en l’élève la faculté d’auto-apprentissage, la curiosité intellectuelle, l’adaptabilité, le goût du travail motivé.

POINT DE VUE DES ENSEIGNANTS…

La tâche est d’envergure pour les maîtres. Les réactions sont diverses. Certains ne se sentent pas à la hauteur et préfèrent se retrancher dans la routine sécurisante d’une classe traditionnelle.

D’autres ne parviennent pas à résoudre des problèmes interpersonnels au sein de l’équipe d’enseignants et recherchent l’isolement.

Mais nombreux sont ceux qui, malgré l’ampleur du travail, ses exigences et la fatigue qu’il occasionne sont heureux dans leur rôle qui apporte au moins autant de satisfactions que de contraintes. Là aussi, la balance pèse en faveur de ceux qui y mettent beaucoup. Ceux-là ont compris le sens et la portée de leur action éducative.

POINT DE VUE DES PARENTS…

L’attitude des parents vis-à-vis de l’École Nouvelle est ambivalente. Il faut d’abord distinguer le public des écoles nouvelles privées (payantes) de celui des écoles nouvelles publiques (école du quartier). Snobisme, mode ou conviction personnelle, dans un cas, limite du choix, dans l’autre cas, sont différentes raisons qui peuvent amener les parents à inscrire leurs enfants à l’École Nouvelle.

En fonction du niveau social, intellectuel, de la conception de vie, du niveau de réflexion personnelle, les réactions passeront de l’accord et l’approbation à la méfiance, l’incompréhension ou le désintérêt.

Il est important que les parents soient informés et comprennent le sens de cette action éducative. Cela évite aussi les conflits qui sont fréquents, si l’enfant reçoit à la maison une éducation à l’opposé, soit traditionnelle.

En général, les Écoles Nouvelles favorisent la coopération et la participation des parents à ce qui est réellement une œuvre commune. Actuellement, la position des parents comme celle des maîtres est mal définie, et peu rassurante. Hésitant entre « la bonne méthode autoritaire », dont ils ont peut-être été « victimes » mais dont ils sont bien sortis après tout… et le « laisser-faire » dont on ne connaît pas les limites.

La « méthode mitigée » est aussi inconfortable tant qu’elle n’est pas repensée en termes d’éducation globale. Les parents qui ont réfléchi au sens de leur action sauront dans quelle mesure il faut permettre, admettre ou contraindre. Beaucoup de jeunes couples, peut-être en réaction à une éducation trop rigide dont ils auraient souffert, ou, soi-disant plus au courant que d’autres, croient bien faire en ne contraignant et ne s’opposant d’aucune façon à leur petit de peur peut-être d’en faire un être frustré ou complexé !… Ont-ils seulement réfléchi aux conséquences désastreuses d’une telle anti-éducation ?

Faire confiance en l’enfant est important, mais ce n’est pas tout. L’enfant d’aujourd’hui comme celui d’hier, a besoin de trouver en la personne de l’adulte un guide sûr, solide, valable. Là aussi, la personnalité rassurante et mûre du père ou de la mère fera figure d’autorité et de modèle plutôt que la présence d’un être insécurisé qui par une autorité forcée ou par une attitude de « laisser-faire » masquerait sa faiblesse.

Maîtrise de soi et lucidité sont également des qualités essentielles aux parents conscients de leur responsabilité et de leur rôle.

OBJECTIFS ATTEINTS

L’École Nouvelle répond-t-elle aux grand besoins de l’être en développement (tels qu’ils furent précisés au cours de l’introduction ?)

Offre-t-elle un cadre favorable au point de vue physique, psychologique, intellectuel, social, spirituel ?

CADRE PHYSIQUE…

L’École Nouvelle, vaste, aérée, joyeuse, est un milieu de vie agréable et favorable aux apprentissages et à l’acquisition d’une formation élargie. Son architecture est au service de la pédagogie qui a été repensée en faveur de l’enfant. Dans sa conception, toutes les conditions ont été réunies pour permettre l’épanouissement physique et mental de chacun.

Fourniture scolaire adaptée, décloisonnement, liberté de mouvements et déplacements, activité, variété de stimulation, alternance travail, détente, horaires assouplis, vont dans le sens du respect des rythmes biologiques et physiologiques des enfants. Cette pédagogie adaptée est condition de leur épanouissement sur tous les plans.

Concrètement, il reste quelques problèmes à résoudre. Le bruit et les groupes trop nombreux sont toujours un obstacle au bon fonctionnement du système. La faculté d’attention et de concentration, déjà si fragiles chez l’enfant sont mises à rude épreuve, même si la motivation est suffisante.

Si c’est un problème financier qui empêche d’une part de créer des aires plus vastes et des lieux d’isolement, d’autre part d’engager un plus grand nombre de maîtres qualifiés afin de subdiviser les classes, ce n’est pas dans un chapitre de pédagogie que l’on résoudra la question de l’équilibre du budget d’un pays.

Mais ce n’est pas uniquement une question de moyens. L’attitude des maîtres, l’atmosphère générale, un climat positif peuvent disposer au calme, au respect du silence, qui est souhaité sans qu’il devienne lourd ou contraignant.

Là aussi, entre la discipline et le désordre, l’attitude juste doit être perçue.

CADRE PSYCHOLOGIQUE…

Sur le plan humain et affectif, l’École Nouvelle est un milieu sécurisant et positif. L’enfant peut s’exprimer tel qu’il est sans crainte d’être rejeté, bafoué, infériorisé. Le climat n’est plus à la compétition interpersonnelle qui finit par classer définitivement les élèves en « forts » et « faibles ».

C’est à la compétition avec soi que le maître fait appel comme un dépassement toujours possible dans le sens d’un progrès constant.

Ceci est favorisé par le travail individuel au cours duquel « les élèves réussissent toujours », comme nous l’avons vu dans « le programme de progrès continu » des écoles de Louisiane.

Cette pédagogie du succès assure un progrès évident chez l’enfant.

Même s’il existera toujours des enfants doués, et d’autres plus lents, l’esprit de tolérance et de compréhension, la connaissance des causes rendent les contacts plus humains et plus bénéfiques. Les enfants à problèmes autrefois classés « débiles » ou « retardés » font l’objet d’une attention particulière au cours de séances de rattrapage ou rééducation par des maîtres spéciaux et des psychologues.

D’autre part, la revalorisation du travail manuel, artisanal et artistique permet à chacun de réussir dans un domaine qui lui convient mieux… et l’on découvre ainsi qu’il y a « du bon » en chaque élève.

La crainte du maître, l’angoisse des examens, la peur de s’exprimer devant les autres ou de paraître ridicule, autant de sources de conflits et complexes que la pédagogie nouvelle débloque.

Au cours des descriptions d’écoles, la qualité de la relation pédagogique a été mise en évidence comme condition d’un climat bénéfique au développement individuel. Nous avons insisté sur le naturel, la simplicité et le respect réciproque qui caractérisent l’attitude interpersonnelle des maîtres et élèves.

Le maître lucide, conscient de lui-même, ne réagira plus agressivement ou autoritairement s’il se sent menacé dans l’image inconsciente qu’il a de lui-même ou qu’il veut donner aux autres. Il est capable de se situer objectivement par rapport à sa problématique personnelle, et grâce à un travail intérieur, parvient à traduire une personnalité réalisée, affirmée, solide qui représente l’autorité naturelle, le guide sûr dont l’enfant a besoin.

Ceci est encore idéal, mais c’est dans ce sens qu’il faut œuvrer.

CADRE INTELLECTUEL ET SOCIAL…

Dans ce climat positif sur le plan physique et psychologique, l’ouverture aux autres et aux choses est possible.

L’éducation sociale est un des objectifs essentiels auxquels s’attachent les Écoles Nouvelles.

Les échanges garçons et filles, jeunes – aînés, l’entraide, la collaboration à tous les niveaux sont favorisés. Cette éducation se réalise tout au long de la journée sous forme de travail d’équipe; lors des ateliers d’expression manuelle et artistique; au cours des activités parascolaires; et lors d’assemblées d’écoles ou de réunions qui ont pour objet l’organisation scolaire ou le conseil de classe.

L’école est déjà une petite société au niveau de l’enfant. Chacun doit y participer activement et être à même d’assurer une responsabilité ou une charge pour le bien de tous. Les assemblées de classes doivent permettre la prise de conscience de la vie du groupe et amener les aînés à développer une conscience politique afin qu’ils puissent se situer dans la société qui sera la leur. Ceci, non pour s’y adapter passivement, mais pour s’y intégrer lucidement, en toute connaissance de cause.

Que l’individu puisse prendre distance par rapport au système, le critiquer avec discernement et éventuellement prendre position et agir dans le sens de l’évolution ou de l’adaptation du système pour le bien d’un plus grand nombre, ceci en fonction d’une analyse sérieuse.

En réalité, certaines écoles avouent la difficulté de créer ce climat de communauté et d’esprit de groupe là, où, d’autre part, l’enfant est considéré dans son identité, son unicité, son individualité propre.

La mise en valeur de l’individu ne doit pas se faire au détriment du groupe. Ces deux aspects ne sont pas opposés mais complémentaires et doivent être perçus par l’enfant dans le sens du respect auquel chaque membre d’un groupe ou d’une société a droit.

L’éducation intellectuelle est favorisée par une variété et une richesse de stimulation, un matériel scolaire adapté, une pédagogie ouverte qui déborde largement le cadre de l’école et qui se base sur les besoins et intérêts réels des enfants.

Le temps consacré au travail individuel et au travail d’équipe montre l’importance du respect des rythmes individuels d’apprentissage et d’une certaine liberté dans l’organisation et le choix des tâches.

La pédagogie est basée sur le désir naturel de découvrir, connaître, apprendre des enfants. Le travail n’est plus envisagé sous l’aspect de contrainte et de tâche fastidieuse à accomplir, mais dans le sens de la réalisation d’un besoin fondamental de l’enfant : le désir de grandir. Des perturbations de ce besoin peuvent se manifester sous forme de blocages ou régressions mais dans ce cas, la cause est à rechercher au niveau affectif et psychologique.

La formation de l’esprit, le jugement, le raisonnement, la capacité d’analyse, synthèse, induction, déduction… sont développés chez l’enfant progressivement en fonction de sa maturité intellectuelle et de son degré d’abstraction. Ceci dans des cours comme : mathématique moderne, analyse structurale, logique formelle.

Le travail par thèmes, centres d’intérêts, l’exploitation à partir d’observations qui intéressent l’élève, l’ouverture sur le monde proche ou éloigné de l’enfant au cours des leçons d’étude du milieu et d’actualité, visent à donner des éléments d’une culture générale qui s’étendra avec l’âge.

Le talent, la créativité, l’imagination, l’esprit de recherche, l’expression sont développés au cours des divers ateliers d’art et d’artisanat.

L’adaptabilité, qui est définie comme une forme d’intelligence, le développement des attitudes et aptitudes font partie de la formation générale acquise au jour le jour dans les diverses situations scolaires.

CADRE SPIRITUEL…

Les objectifs éducatifs sont fonction de la philosophie en vigueur dans l’école, qu’elle rejoigne l’optique sociale ou qu’elle soit inspirée par un précurseur influent.

Il faut repenser l’éducation dans tout son contexte spatial et temporel. Ce n’est pas par hasard qu’actuellement apparaissent en divers pays des écoles décidées à former des êtres libres, conscients d’eux-mêmes, réalisés sur le plan personnel et ouvert: aux autres. Cet objectif peut se limiter à un point de vue concret, soit former des gens heureux de vivre, adaptés. Mais il serait davantage intéressant qu’il soit resitué dans le cadre plus global incluant la dimension spirituelle.

Les Écoles Nouvelles, Rudolf Steiner, Krishnamurti, Le Verseau sont des exemples d’écoles inspirées par un penseur qu’il soit anthroposophe, psychologue ou philosophe indépendant            qui a envisagé l’éducation dans le sens d’une évolution spirituelle universelle.

Il ne faut cependant pas confondre « Spiritualité » et « Religion », au sens étriqué du terme. Il n’est nullement question ici de distinction entre les écoles confessionnelles et les écoles libres. La spiritualité dépasse les divisions et les querelles religieuses traditionnelles. Elle souhaite élever l’homme à un niveau cosmique par la vision holistique de l’univers que les sciences nouvelles nous font entrevoir au seuil du 3ème millénaire.

PERSPECTIVES D’AVENIR

D’ores et déjà, nous pouvons souhaiter l’expansion des mouvements d’éducation nouvelle soucieux de répondre aux besoins les plus profonds de l’individu et de la société en tenant compte des adaptations et modifications à apporter dans un système en évolution. La pédagogie nouvelle n’est pas statique, elle ne peut être établie définitivement et reste ouverte aux innovations.

Beaucoup d’Écoles Nouvelles n’en sont qu’à leur premiers pas et ce n’est que dans plusieurs années que nous pourrons réellement mesurer la portée de leur action. Si nous nous plaçons à l’échelle de la société, nous ne pourrons évaluer les nouveaux systèmes scolaires que lorsqu’une population suffisamment importante issue de ces écoles s’intégrera dans la vie adulte active.

Peut-être constaterons nous que les mentalités auront changé, que les hommes et les femmes de cette génération seront moins dépendants, routiniers, moins égoïstes, plus coopératifs et ouverts. Ils seront peut-être moins limités et contraints dans l’engrenage de leur petite vie égocentrique et plus conscients des liens qui les unissent au monde qui les entoure.

Peut-être, seront-ils plus débrouillards, autonomes, efficaces dans l’action, créatifs, inventifs et ouverts aux autres Tout dépend de la hiérarchie des valeurs qu’une société veut inculquer à ses membres, mais encore faut-il que chacun devienne conscient de la juste portée de ces « valeurs » et de la mesure dans laquelle ils sont ou non conditionnés par elles.

Aux États-Unis, les Écoles Nouvelles produisent des champions d’efficacité, de rentabilité, dans un sens pragmatique. Peut-être ces champions seront-ils capables de replacer ces valeurs à un autre échelon ?

Mais dans quelles mesures, une société « bien établie » acceptera-t-elle de former des individus réellement indépendants, personnels sans s’avouer le risque de voir apparaître des insoumis, des marginaux, des anarchistes ?

C’est ici que se pose le problème de la « résistance au changement » et de l’extension des Écoles Nouvelles. Comment se fait-il que des initiatives d’écoles basées sur des idées d’une pédagogie déjà « moderne » en 1930, et dont les expériences ont été positives, se soient soldées par la fermeture des établissements, après quelques années, sous prétexte qu’il s’agissait seulement d’un projet expérimental ?

Cette peur de l’inconnu se retrouve tant au niveau individuel qu’au niveau collectif. C’est là que s’embourbe la roue de l’évolution. La peur résulte de l’ignorance liée à la condition humaine, mais puisque c’est de là qu’il faut partir, commençons par encourager toute initiative, qui peut rendre l’homme plus lucide, plus humain, par une transformation intérieure l’orientant vers la découverte de valeurs essentielles.

C’est ici que se pose le vrai rôle de l’École Nouvelle. Elle doit permettre à l’individu de se situer dans un monde dont il se sent solidaire par une vision globale engendrant l’harmonie des relations avec tous les membres de la « communauté humaine ».

***

Quelques problèmes concrets expriment encore une certaine insécurité de la part des éducateurs.

Que penser de la discipline, de l’effort ? Quelle est la place des valeurs traditionnelles telles que la politesse, le respect de l’adulte ? Car s’il est vrai qu’imposer, sanctionner, forcer l’enfant peut le bloquer, le rebuter, ou, à la limite, engendrer des complexes, il est tout aussi vrai que dans la vie, tout ne lui sera pas permis et il sera également soumis à des limites et des contrariétés. La vie adulte exige des efforts et engendre des frustrations, des échecs, des déceptions.

Sans être disciples de Rousseau, nous pensons que l’être humain possède au départ un potentiel positif et négatif. C’est l’éducation et l’influence du milieu qui détermineront son orientation dans un sens ou dans l’autre.

Au lieu de se lamenter sur la paresse innée de l’enfant il faut cultiver ses intérêts et sa curiosité naturelle. Au lieu d’insister sur la violence, l’agressivité il faut canaliser ce trop plein d’énergie dans des activités constructives.

Dans l’échec il y a toujours une cause à rechercher car la tendance naturelle va dans le sens de l’évolution si on se laisse guider par l’Intelligence universelle qui recrée chaque instant le monde (cf. Dr. F.W. Bailes).

La discipline est nécessaire au niveau d’un groupe, d’une communauté, d’une société tout comme au niveau personnel. La liberté vraie se situe justement dans l’acceptation et la compréhension de cette loi et non dans l’opposition systématique.

Une « organisation » — donc des règlements — sont inhérents à toute société, qu’il s’agisse des fourmis, des abeilles où des hommes. Il n’y a pas de raison que dans une classe ou une école on supprime toute discipline, tout règlement. Tout dépend de la maturité psychologique et spirituelle du maître qui, par son équilibre et son bon sens parvient à créer le climat d’une autorité naturelle qui engendre spontanément l’ordre et l’harmonie.

Dans ce même sens, l’effort, la persévérance trouvent encore une place dans nos écoles mais dans une juste mesure. Une motivation valable est souvent plus bénéfique et naturelle que la théorie de l’effort et du « courage » au sens moral.

Il ne faut pas oublier que l’enfant qui a pu vivre pleinement son enfance deviendra un adulte accompli capable d’approcher la contrainte et la frustration, l’effort ou l’humiliation. Il pourra les sublimer dans le sens d’une expérience qui l’aidera à progresser.

Mais l’enfant lui, est incapable de sublimer ou comprendre une défaite. Il compensera par une attitude inadéquate : soit qu’il se renferme sur lui-même régresse, ou qu’il devienne agressif, voleur, paresseux, ce qui constitue pour lui une forme d’adaptation.

Dans le même ordre d’idées, la politesse et les conventions sociales ne sont pas démodées mais doivent être remises à leur place et retrouver leur sens dans le respect de l’autre. Et puis… un brin de poésie ne peut qu’embellir la vie.

Un bouquet de fleurs, un remerciement…

La formation des éducateurs est de première importance. Cela ne s’improvise pas et requiert un long travail de prise de conscience en profondeur. Il est des notions essentielles en psychologie, en pédagogie, en philosophie nouvelle, des sciences qu’un éducateur ne peut ignorer. Cette formation pédagogique et psychologique elle même doit être révisée, repensée et adaptée aux connaissances nouvelles apportées dans la psychologie transpersonnelle, dans la nouvelle vision systémique de la physique, de la biologie, de la médecine, de la génétique.

L’éducateur devrait être conscient du fait qu’en aidant l’évolution des êtres il participe à la création d’un monde en progrès perpétuel vers une réalisation universelle.

Anne GUISEN


[1] — d’après Georges Mauco : « Psychanalyse et Éducation ».