« Donnez-moi l’éducation et en un siècle je changerai le visage de l’Europe.»
Leibnitz.
La mise en œuvre de méthodes d’éducation nouvelles s’impose en raison de l’acuité des difficultés de plus en plus nombreuses que traverse le monde.
En cette fin du vingtième siècle, les crises économiques, politiques et sociales s’aggravent à tel point qu’elles semblent irréversibles et sans issue, en raison de l’incapacité d’y remédier dans laquelle se trouve l’homme moderne. Des structures différentes s’imposent à tous les niveaux.
Pour les créer, une inspiration nouvelle est nécessaire. Elle doit s’affranchir de l’ancienne vision mécaniste et fragmentaire de l’univers. Celle-ci résulte de la fragmentation de l’être humain en divers éléments contradictoires le mettant dans l’impossibilité de réaliser une vision globale. En l’absence de cette vision « holistique », nous conférons aux objets séparés un caractère d’isolement absolu qu’ils n’ont pas et rend impossible la saisie immédiate des liens qui les unissent. L’interdépendance et l’aspect secondaire des parties par rapport au TOUT nous échappe.
En bref, ainsi que l’ont déclaré récemment les savants les plus éminents du monde actuel, l’ensemble des crises présentes résulte d’une erreur fondamentale de perception. Cette opinion de David Bohm, de Fritjof Capra et du Prix Nobel Maurice Wilkins, est entièrement partagée par Krishnamurti.
Faute de prendre en considération la vision unitaire, « holistique » qui vient d’être évoquée, les parties s’arrogeront illégitimement les seuls droits à l’existence au détriment du Tout. Elles s’entre détruiront. Les nations se dresseront contre les nations. L’homme détruira l’homme. L’essor considérable de la science et de la technique, au lieu d’être un facteur d’harmonie, de libération et de progrès, deviendra un danger. Au seuil du IIIème millénaire, la guerre existe, avouée ou non. Elle s’étend et se développe par Etats ou personnes interposées, en entraînant son cortège de misères, de cruautés, de tortures. La violence et l’agressivité, tant individuelles que collectives s’étalent quotidiennement sous nos yeux.
La cause de tant de souffrances doit être recherchée dans l’égoïsme humain résultant lui-même d’une erreur de perception. Ceci n’est pas une théorie métaphysique, c’est un fait élémentaire. Celui-ci a été longtemps négligé mais se trouve mis en évidence par l’évolution récente de la plupart des sciences.
La prise en considération de ce fait est l’une des bases d’inspiration de l’éducation créatrice. Celle-ci doit tendre à libérer l’être humain de l’emprise des valeurs anciennes contribuant au développement de l’égoïsme. La tâche est ardue lorsque l’on pense à l’ampleur des conditionnements résultant de l’hérédité, du milieu, des erreurs et des imprudences de la toute première éducation déjà reçue.
Afin d’atteindre son objectif, l’éducation créatrice doit faire appel à des méthodes entièrement nouvelles.
L’essentiel est à créer lors d’une expérimentation ouverte au langage des faits en évitant le conditionnement de tout à priori mental. Ceci résulte de l’esprit de liberté spirituelle formant l’un des caractères spécifiques des enseignements de Krishnamurti.
C’est dans un tel esprit de recherche, de découverte et de création que travaille l’école de Brockwood Park en Angleterre.
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Au cours du 19ème siècle, jusqu’au début du 20ème, l’éducation véritable de l’enfant était pratiquement inexistante et se confondait avec l’instruction. L’enfant est tout autre chose qu’une machine à enregistrer des informations.
Celles-ci, aussi vastes soient-elles, ne parviendront jamais — à elles seules — à réaliser le développement harmonieux de ses richesses affectives, de ses capacités créatrices, de sa sensibilité la plus haute, de ses facultés d’observation et d’attention. Ces éléments occupent une place de première importance dans le développement d’une faculté de perception globale et adéquate.
Chacun sait, actuellement, qu’instruire n’est pas éduquer et que l’instruction seule n’apportera jamais la connaissance de soi et l’harmonisation de la vie intérieure. La rapidité des progrès techniques tend à mécaniser l’être humain. Nous en avons un exemple par la construction de jouets de plus en plus sophistiqués, résultant de l’électronique moderne, mettant l’accent sur l’information, l’habileté de la technique. Mettre exclusivement l’accent sur la technique, sur l’information, peut engendrer une génération d’automates privés de toute communion avec la nature, incapables de se connaître en profondeur.
Une révolution psychologique et spirituelle est donc nécessaire parce que sans elle, nous risquons d’être finalement submergés par l’ampleur des progrès techniques. Il n’est pas question de tourner le dos à ceux-ci, mais de conserver toujours intacte la vigilance intérieure qui nous permettra de laisser en toutes circonstances la place à l’Essentiel.
L’enfant peut être aidé dans la réalisation de cette vigilance par un équilibre entre les acquisitions intellectuelles, la sensibilité et l’expression corporelle.
Claparède, le précurseur des méthodes d’éducation nouvelles en avait pressenti la nécessité. Il déclarait qu’une éducation véritable impliquait un équilibre entre le cerveau, le cœur et les mains.
Depuis lors, Decroly, Hammaide, Montessori, Célestin Freinet, Yvan Illich, les écoles Steiner et bien d’autres encore contribuèrent à l’avènement de méthodes nouvelles. Diverses tentatives se sont réalisées en Angleterre, à Summerhill tandis que d’autres se font et se défont chaque année dans tous les continents. Notre collaboratrice, Anne Guisen, a fait à ce sujet, depuis plusieurs années, une enquête du plus haut intérêt dans différents continents. Nous en publions quelques extraits en fin de nos essais.
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Nous tenons à souligner que si de nombreux essais ont été tentés en vue d’une éducation véritablement créatrice, ceux-ci n’ont pas été, à notre avis, jusqu’au fond du problème psychologique et spirituel. C’est ici qu’il est important de préciser ce que l’on entend par « spirituel ». Ce terme comporte une grande ambiguïté. Il englobe actuellement des significations non seulement différentes mais souvent opposées et inconciliables.
Les écoles nouvelles prenant en considération l’importance des facteurs psychologiques et spirituels sont presque toujours conditionnées par l’appartenance à une religion, soit catholique, protestante, bouddhiste ou musulmane, ou sont encore des instruments de propagande au service de sectes particulières. Aucune de ces écoles n’oriente les enfants vers une connaissance d’eux-mêmes qui se réalise à l’abri de l’influence mentale d’une forme particulière de symbolisme ou de dogmatisme religieux ou d’une systématisation de la pensée ayant un relent d’autorité paralysante.
Mais est-il possible d’envisager une éducation créatrice sans avoir recours à l’autorité ?
Existerait-il une faculté naturelle de perception engendrant un état d’être intérieur qui rendrait l’autorité extérieure inutile ?
Et dans ce cas, quels seraient les moyens capables d’orienter l’enfant vers un tel climat de liberté créatrice ?
Les réponses à ces questions fondamentales constituent la part la plus importante de l’œuvre de Krishnamurti concernant l’éducation créatrice.
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Krishnamurti n’appartient à aucune religion, à aucun système philosophique, à aucune secte. Son enseignement peut être défini comme une psychologie de la parfaite connaissance de soi. Il énonce les obstacles, les conditionnements, les erreurs de perception qui enferment l’être humain en lui-même et le privent de liberté créatrice. Privées de cette connaissance de soi et de cette liberté, les relations humaines perdent leur capacité révélatrice.
Krishnamurti nous suggère un art de vivre pleinement dans la richesse d’une intelligence créatrice et d’un amour dégagés des limitations de l’égoïsme, source unique des souffrances et des conflits qui nous déchirent. En cette attitude intérieure réside ce qu’il appelle l’état « réellement religieux » qui n’est pas conditionné par l’appartenance à une religion quelconque. Il s’agit d’un état d’être, d’une religion vivante ou encore d’une « reliance » naturelle à laquelle tout être humain peut accéder en libérant son esprit de toute peur, de toute autorité, de toute obéissance aveugle, de tout attachement à l’image de soi.
La tâche est donc à la fois ardue et simple.
Elle est simple surtout dans son aboutissement d’harmonie, de clarté, de cohérence, de disponibilité et d’ouverture aux autres.
Elle est ardue par l’ampleur des conditionnements qui nous paralysent. Elle est encore beaucoup plus ardue pour les éducateurs qui ne peuvent se référer au sens des valeurs qui vient d’être énoncé, sous la forme d’un apriori philosophique ou d’une doctrine nouvelle qui se substituerait aux anciennes.
La méthode d’éducation suggérée par Krishnamurti dans les écoles dont il est, soit directement, soit indirectement l’inspirateur est très différente de la plupart des écoles traditionnelles.
Nous avons observé avec divers amis, les réalisations expérimentales et le climat de ces écoles, tant en Inde à Rishi Valley qu’en Angleterre à Brockwood. Après une période d’essais — nécessaire pour toute création entièrement nouvelle — ces écoles sont en plein développement.
En voici quelques unes, existant en 1984, date de publication de ces lignes :
1) en Californie, à Ojai (U.S.A.) sous forme d’externat, âge de 5 à 14 ans.
2) en Grande Bretagne, à Brockwood Park, sous la direction de M. Dorothy Simmons, sous forme d’internat, âges de 15 ans et plus.
3) en Inde, Ecole de Rishi Valley, sous la direction de G. Narayan, internat, âges de 7 à 18 ans. A la Rishi Valley, un centre d’éducation nouvelle sous la direction de M. Dr. Radhika Herzberger.
Trois autres écoles existent en Inde à Rajghat (Varanasi) à Madras et Bangalore.
BUTS DE L’EDUCATION CREATRICE
« La fonction de l’éducation consiste à créer des êtres humains parfaitement intégrés et par conséquent intelligents.
» L’intelligence est la capacité de percevoir l’essentiel, de voir ce qui est réellement. Eveiller cette capacité en soi et dans les autres… Voilà ce qu’est l’éducation. »
J. Krishnamurti (De l’éducation. p. 14)
Dans cet exposé du but de l’éducation, Krishnamurti fait intervenir l’éveil de l’intelligence et la capacité de perception de l’essentiel. Les deux sont intimement liés. Ceci requiert, de la part des éducateurs, la mise en œuvre de méthodes faisant appel à l’initiative, à la créativité. Mais un premier déblaiement est nécessaire : celui de la prise de conscience des automatismes, des habitudes inintelligentes, de l’absence de créativité. Les premiers pas dans la prise de conscience de l’absence de créativité constituent l’aube d’une attitude créatrice ou d’un acte créateur. Mais ceci implique l’existence d’une relation au cours de laquelle l’éducateur, lui-même créateur, a la capacité d’être à l’écoute de l’enfant.
Dans son intéressant ouvrage sur « Le développement de la personne », le psychologue Carl Rogers déclare : (p. 245).
« J’affirme que la société a désespérément besoin de voir des individus créateurs se conduire de façon créative. Voilà pourquoi, il faut essayer d’établir une théorie de la créativité et déterminer la nature de l’acte créateur, les conditions dans lesquelles il se produit et la façon dont on peut développer l’acte créateur dans un esprit constructif. La plupart des critiques sérieuses dirigées contre notre culture peuvent se résumer en ces termes : manque de créativité ». En voici quelques unes exposées très brièvement : « l’éducation tend à former des individus conformistes, stéréotypés, qui ont achevé leur éducation, plutôt que des penseurs librement créateurs et originaux ».
Si nous cherchons à déterminer la nature de l’acte créateur, comme le suggère Carl Rogers, il est indispensable d’examiner attentivement le processus et la nature de nos pensées.
Nous nous apercevrons rapidement qu’elles ne sont faites que de mots et d’images conscientes ou inconscientes enregistrées antérieurement. En bref, la pensée n’est que mémoire et ses processus sont beaucoup plus mécaniques et répétitifs que nous l’avons estimé jusqu’à présent. Elle est beaucoup moins créatrice que nous le supposons.
Dès l’instant où nous avons pris conscience des caractères mécaniques, répétitifs de la pensée et du fait qu’elle n’est que mémoire, nous avons mis à jour l’obstacle majeur à toute possibilité de créativité.
La créativité authentique comporte des éléments de spontanéité, de non-causalité et d’intemporalité complètement différente de la mécanicité rigide, de la causalité, de la linéarité de nos habitudes mentales, conditionnées par la mémoire et les tensions conflictuelles de l’égo.
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Nous sommes ici très éloignés, à la fois des préoccupations et du climat de la plupart des psychologies. Seules les psychologies « des profondeurs » telles celles d’Erich Fromm, Harold Kelman, Sacha Nacht, C. Rogers, R. Laing, David Shainberg et de G. Bateson, etc… nous permettent d’entrevoir la créativité sous cet angle.
Tout récemment, les travaux de physiciens tels que David Bohm, Georgius Chew, Fritjof Capra, de Jean Charon et ceux des Prix Nobel Eugène Wigner, Maurice Wilkins, laissent entrevoir les éléments d’une nouvelle psychophysique mettant en évidence l’unité de l’énergie créatrice formant l’essence de l’univers et de l’être humain.
La nouvelle physique quantique nous force à considérer l’univers dans sa totalité comme l’unité organique d’un seul et même vivant dont les parties apparemment isolées ne sont que les interférences de milliards de relations, d’interconnections extraordinairement fluides et rapides.
La prise de conscience de cette unité et de cette interdépendance est d’une importance fondamentale.
L’absence de cette vision globale ou « holistique » est responsable de l’erreur fondamentale de perception.
L’éducation créatrice souhaite donner à l’enfant les éléments qui lui permettront de s’orienter vers cette faculté de perception adéquate. Celle-ci lui donnera, entre autres, le sens d’une solidarité profonde avec le monde.
Krishnamurti déclare à ce propos [1] :
« Il me semble que nous devons comprendre, non en théorie mais plutôt comme un fait réel, que nous sommes le monde et que le monde est nous-mêmes… Le sentir… Etre véritablement imprégné de cette compréhension entraîne un sentiment de grande responsabilité et une action qui doit être non fragmentaire mais globale. Je crois que nous sommes portés à oublier que notre société, que la culture dans laquelle nous vivons, nous a conditionné, qu’elle est le résultat des efforts, des conflits, de la souffrance, de la misère humaine.
» Chacun de nous est cette culture, la communauté est chacun de nous… Nous ne sommes pas séparés. »
Il est important de montrer les liens étroits existant entre l’égoïsme des individus et les crises mondiales. L’éducation actuelle se limite souvent à la formation de robots s’intégrant parfaitement dans les cadres vermoulus et les valeurs d’une société en pleine décadence.
L’éducation nouvelle s’efforcera de développer dans l’enfant des qualités d’attention, d’intelligence et de sensibilité, lui donnant la possibilité d’une relation adéquate, harmonieuse, avec les êtres et les choses.
Il y a nécessité de tenir compte du langage des faits qu’énoncent les crises qui déchirent l’humanité et de dénoncer les erreurs psychologiques responsables des violences, des cruautés, des misères croissantes.
Il est possible, tout en préparant les élèves aux écoles supérieures et à l’université, de les orienter vers un sens des valeurs s’inspirant d’une sagesse naturelle d’où se dégagent des leçons de solidarité, d’unité, de coopération harmonieuse et d’amour.
La mission de l’éducation créatrice est principalement de nature spirituelle.
Ainsi que l’écrit Krishnamurti [2] :
« Bien que le mot éducation soit souvent employé à faux, nous sommes contraints de nous en servir… Il implique que l’on assiste à des cours depuis l’enfance jusqu’à l’université, que l’on obtient des diplômes, que l’on accumule un savoir considérable. Cette culture de la mémoire est devenue nécessaire. Toute notre existence a pour but de gagner notre vie, de nous conformer à un modèle et de vivre dans le connu.
» Si subtil et si élaboré que soit le savoir, il agit toujours dans le champ du connu. Et toutes les racines de la pensée sont dans le passé. Dès l’enfance, le cerveau est entraîné à l’ambition, à la recherche de la réussite par tous les moyens en mettant l’accent sur le « moi », le « soi », l’égo. »
En fait, l’éducation créatrice comporte une part de contestation.
Celle-ci n’est positive que dans la mesure où elle résulte d’une prise de conscience profonde de l’origine première des crises actuelles et ne s’inspire pas d’une impulsivité superficielle. La contestation véritable ne peut être érigée en système ni donner lieu à un processus d’imitation. L’élève qui est contestataire parce que les autres le sont et qu’il est de bon ton de l’être comme eux, n’est pas authentiquement contestataire.
La contestation présidant au passage de la phase d’obéissance aveugle à la phase de pleine maturité, est agressive dans la mesure où elle manque de profondeur, c’est à dire d’intelligence et d’amour. En l’absence de cette inspiration spirituelle, la contestation emprunte inévitablement la voie facile et déplorable de la violence.
Elle répète dès lors les erreurs de structures et de modes de penser qu’elle souhaite détruire.
Sans une certaine vision intérieure, la fameuse devise de mai 1968, « il est interdit d’interdire » — qui est adéquate aux plus hauts niveaux psychologiques et spirituels — peut conduire aux désordres de toute nature. C’est ici que se révèle l’abîme existant entre les formes supérieures d’une certaine « anarchie » spirituelle au sens étymologique du terme et l’anarchie « tout court ».
L’enseignement de Krishnamurti occupe, à ce point de vue, la « position clef » d’un juste équilibre socialement et psychologiquement constructif.
EDUCATION ET SPIRITUALITE
La nécessité d’une certaine profondeur d’intelligence et d’amour a été évoquée à diverses reprises comme qualité indispensable de tout éducateur. Celle-ci résulte d’une parfaite connaissance de soi, figurant parmi les buts essentiels de l’éducation créatrice.
La connaissance de soi implique une prise de conscience de la totalité des énergies participant à la structure et au fonctionnement de l’être humain. Or, cette structure est d’une complexité extraordinaire. Elle englobe divers niveaux d’énergie se manifestant simultanément en plusieurs dimensions. Les progrès récents des sciences réalisés entre 1979 et 1984 ont conduit la plupart des savants actuels à considérer un univers multidimensionnel dépassant les limites des quatre dimensions familières de temps et d’espace. Des savants, tels David Bohm et de nombreux Prix Nobel, tels John Eccles, Eugène Wigner, présentent la réalité ultime des êtres et des choses comme un champ de conscience universel. Dans cette optique, l’Univers est considéré comme un seul et même vivant formé d’un tissu de relations extraordinairement actives.
C’est ici que sciences modernes et spiritualité convergent dans une vision identique. Krishnamurti tente d’en exprimer certains aspects de prise de conscience dans un recueil de confidences :
Il écrit :
« Nous pouvions à peine croire ce que nos yeux voyaient… La beauté, l’amour, la destruction et l’immensité de la création… Non ces rochers ni ces champs… C’était bien loin au delà et au dessus d’eux.
» C’était là, avec une telle abondance, une telle force, que le monde et les arbres disparurent… C’était la pure essence… »
Nous sommes là, au niveau du « champs de création », intemporel et acausal. En dehors de ce niveau, les énergies physiques, affectives et mentales présidant à la vie des êtres humains portent les empreintes indélébiles des processus mémoriels dont nous sommes l’aboutissement.
La véritable connaissance de soi implique une prise de conscience de l’ampleur des automatismes suggérés par le réseau de mémoires dont nous sommes physiquement, biologiquement et psychologiquement la matérialisation. La pleine connaissance de soi doit aboutir au dépassement de soi.
Il s’agit d’une contestation transcendantale dénonçant le caractère illusoire et conflictuel de l’ego ainsi que la fausseté des valeurs morales, religieuses, économiques et sociales qui sont complices de la déification de l’égoïsme. La notion d’ego résulte d’un vice de fonctionnement du mental et d’un manque de pénétration de notre faculté d’attention.
Comment s’en libérer ? En dégageant l’attention de ses limitations.
La vigilance de l’attention est paralysée par l’influence exagérée des mémoires du passé sur le présent.
Le docteur Thérèse Brosse, auteur de nombreux ouvrages sur l’éducation créatrice [4] déclare à ce propos [5] :
« C’est en cette qualité (d’une attention libérée des conditionnements de la mémoire), que réside la mise en jeu de la « Conscience Pure » en tant que niveau supérieur, avec les prérogatives fonctionnelles que nous attendons de lui. Une lucidité permanente, simple présence, sans jugement, sans choix, et, partant, dégagée du psychisme entraîne ipso facto, la stabilisation mentale. Une action aussi merveilleuse dans son unicité ne nous est compréhensible que si elle exprime l’efficacité de la loi de subordination au profit du niveau supérieur. Ce processus inhabituel qui nous est offert, nous donne la possibilité de nous soustraire enfin sans violence, à l’hégémonie d’un ego tyrannique qui a joué son rôle dans l’évolution mais qui la compromet maintenant dans sa volonté de pérennité et de suprématie ».
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QUELQUES SUGGESTIONS RELATIVES AUX MATIERES ENSEIGNEES…
Ainsi que nous l’avons souligné, des savants appartenant à diverses disciplines considèrent que la plupart des crises actuelles y compris celles de santé [6] résultent d’une erreur de perception.
Il s’agit d’une incapacité de saisir l’unité fondamentale de l’univers et l’interdépendance mutuelle des parties qui le composent (êtres et choses).
La vision holistique ou systémique de l’univers n’est pas une hypothèse métaphysique. Elle exprime la réalité d’un fait essentiel dont l’ignorance est à l’origine de tous les conflits individuels et collectifs. L’éducation doit à la fois épanouir et dépasser l’ego. Elle doit être transpersonnelle.
Ainsi que l’écrit Marilyn Ferguson [7] : « L’éducation transpersonnelle est plus humaine que l’éducation traditionnelle… Elle ne vise pas à donner de simples techniques pour se débrouiller dans la vie, mais à orienter l’individu vers la transcendance.
» …cette éducation est profondément enracinée dans la science : la théorie des systèmes, une compréhension de l’intégration de l’esprit et du corps, la connaissance des deux principaux modes de conscience et de leur manière d’interagir… Elle met l’accent sur le fonds commun de l’expérience humaine qui transcende les différences ethniques et nationales.
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HISTOIRE, GEOGRAPHIE, ECONOMIE, POLITIQUE…
L’accent est mis davantage sur les aspects culturels, sur la psychologie des peuples que sur les guerres en exposant les causes profondes de celles-ci.
Mise en évidence de l’unité humaine, de l’interdépendance, de la responsabilité individuelle. Vision supranationale, nécessité de l’abolition du dogme des souverainetés nationales et des cloisonnements ou frontières artificielles, respect des singularités ethniques englobées dans une vision mondiale.
PHYSIQUE, BIOLOGIE, SCIENCES NATURELLES…
Mise en évidence de la nouvelle vision systémique, en physique, biologie, etc., dont se dégage une leçon d’unité, de solidarité, d’interdépendance mutuelle. Remplacement de l’ancien « anthropocentrisme » au bénéfice d’un « cosmocentrisme ».
Prise de conscience de l’humanité, de la planète et du cosmos comme expressions d’une seule et même réalité vivante.
Exposés sur la nature réelle de la matière, sur la non-séparabilité.
Ceci peut être fait très simplement, sans formule et de façon très suggestive [8].
PSYCHOLOGIE, ARTS, SENSIBILITE…
Une place très importante doit être accordée à l’épanouissement des facultés artistiques, affectives, créatrices. Expression corporelle, eurythmie, initiation musicale, danse, chant, peinture, dessin, sculpture, modelage, céramique, cultures biologiques, plantations, récoltes, contacts profonds avec la nature, yoga physique, respiration complète, relaxation, prise de conscience et maîtrise du corps, ouverture aux silences extérieur et intérieur.
Développement des capacités relationnelles, ouverture â l’autre, respect de l’autre, affranchissement de la peur, du besoin d’autorité.
Prise de conscience de la dépendance sous tous ses aspects.
D’une façon générale : établissement d’un rapport entre élève et éducateur très différent des méthodes anciennes d’éducation. Celles-ci étaient à sens unique. L’enseignant seul était actif. Les élèves étaient passifs.
Dans l’éducation créatrice, l’éducateur estime que chaque enfant a un message unique à transmettre. L’éducateur s’efforcera d’être à l’écoute de cette histoire qui sera dite en plusieurs semaines, par un geste, un sourire, quelques mots à la condition que l’enfant se sente aimé.
Dans cette perspective, une relation créatrice s’établit et « l’enseignant devient aussi élève », comme le suggère M. Ferguson [9].
RELIGION…
Exposé général des diverses religions comme expressions d’une tentative unique et fondamentale de « reliance » ou de communion de l’être humain avec son essence et celle de la Nature.
Mise en évidence du désastre des fanatismes idéologiques ou religieux.
DIFFICULTES DE L’EDUCATION CREATRICE
La difficulté majeure de l’éducation créatrice telle que nous venons de l’exposer, réside dans le fait que s’il est fondamental d’orienter l’enfant vers une parfaite disponibilité au niveau spirituel, celui-ci ne pourra jamais être présenté sous la forme d’un « à priori », ainsi que nous l’avions souligné précédemment.
Il est nécessaire de dénoncer les dangers d’une immixtion inopportune de notions de métaphysique dans la pédagogie.
Telle est la raison pour laquelle il est important d’insister sur le fait que la proposition ou, pire, l’imposition, d’un « à priori » mental quel qu’il soit constituerait un conditionnement paralysant les facultés créatrices auxquelles l’éducation créatrice souhaite précisément faire appel.
Autant pour l’enfant que pour l’adulte, l’approche du niveau spirituel ne peut être l’objet d’aucune influence directe d’aucune affirmation catégorique, d’aucun « à priori ». Ceci est encore plus important pour l’enfant que pour l’adulte. A chaque chose sa place et son temps.
II n’est évidemment pas question de parler à l’enfant du caractère illusoire de son ego. Un tel langage énoncé d’emblée est absurde et prématuré. Il pourrait avoir des conséquences désastreuses.
Une graine ne germera pour donner naissance à une plante nouvelle que si elle est mûre. Si nous la mettons en terre avant sa maturité, elle pourrira.
A beaucoup d’égards, le « moi » de l’enfant peut être considéré psychologiquement comme une graine. Il est préalablement nécessaire que l’enfant épanouisse spontanément sa personnalité par le développement harmonieux de ses facultés d’attention, de création, de sensibilité. Ce n’est qu’à partir d’un minimum de maturité réalisée lors de l’adolescence ou de l’état adulte, qu’il pourra découvrir en lui-même des zones de conscience plus profondes. L’appel au dépassement de lui-même surgira naturellement et spontanément sans aucune immixtion inopportune de l’éducateur.
Le rôle de celui-ci se bornera à révéler à l’enfant avec affection, l’ampleur de ses conditionnements et l’emprise que pourraient exercer sur lui certains aspects superficiels ou artificiels de l’existence.
En résumé, l’éducation créatrice aura pour mission d’utiliser dans les méthodes qui assureront le développement harmonieux de la personnalité de l’enfant, des éléments qui lui permettront d’accéder à son dépassement, Celui-ci constitue l’un des objectifs les plus fondamentaux de l’éducation nouvelle.
Dans une lettre adressée aux élèves de l’école, dont Krishnamurti est l’inspirateur, nous lisons [10] :
« Le souci de ces écoles est de susciter l’apparition d’une nouvelle génération d’êtres humains, libres de toute action égocentrique. Aucun autre centre d’éducation ne s’en préoccupe et c’est à nous autres, éducateurs, qu’incombe la tâche de susciter l’apparition d’un esprit sans conflit intérieur et ainsi mettre fin aux luttes et aux conflits dans le monde qui nous entoure. »
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Le dépassement de l’égoïsme ne doit pas être considéré comme un processus antinaturel. Il constitue au contraire la manifestation d’une loi naturelle sans laquelle aucune évolution n’aurait été possible.
Ceci a été mis en évidence par les travaux du Prix Nobel Ilya Prigogine sur les structures dissipatives. Prigogine considère que l’univers n’est pas un système fermé régi uniquement par des processus mécaniques et répétitifs. Il nous montre, au contraire, un univers ouvert dans lequel la nature, au cours de l’évolution, témoigne d’une activité où l’irréversibilité est dominante. Son génie inventif se matérialise par de constantes et imprévisibles innovations. Le processus créateur de la nature se manifeste par un dépassement constant des niveaux acquis au bénéfice de processus et de structures nouvelles.
Prigogine nous montre comment les organismes complexes en organisation possèdent un caractère d’instabilité résultant de leur mobilité. Cette instabilité conduit à des états de crise. Celles-ci ont toujours été considérées de façon entièrement négative. Elles permettent au contraire la prise de conscience des erreurs qui les ont produites.
De ce fait, une vision nouvelle où des dynamismes nouveaux apparaissent permettant l’élaboration de structures plus adéquates où s’épanouiront des possibilités différentes. C’est en vertu de processus semblables, qu’à la maturité et l’affirmation du « moi » succède une phase de crise provisoire préparant l’accès à un niveau de conscience supérieur et plus harmonieux.
Ainsi que le déclare Prigogine, la haute complexité cellulaire des êtres vivants leur confère des possibilités d’auto-organisation et d’auto-transcendance. Le dépassement des limites de l’égo pourrait être considéré comme la manifestation de cette faculté naturelle d’auto-transcendance dans l’être humain.
Parmi les difficultés que présente un système d’éducation ayant pour objectif un dépassement des limites de l’égoïsme, il est nécessaire de souligner la confusion qui pourrait s’établir entre deux sortes d’individualisme. Ceci apparaît plus évident lorsque l’on insiste d’une part sur le développement de la personnalité de l’enfant et que d’autre part, on souhaite qu’il se dégage des limites d’une identification exclusive à celle-ci.
Ce paradoxe disparaît dès l’instant où l’on sait qu’il existe deux sortes d’individualisme. L’individualisme de puissance et l’individualisme d’harmonie.
Le premier exprime l’instinct de domination s’exprimant de façon agressive, tyrannique et antisociale. L’individualisme de puissance dresse l’homme contre l’homme. Il est la négation de l’amour et enferme l’homme dans une situation d’isolement, conduisant au désespoir. Tel est le climat de « la volonté de puissance » évoqué par Nietzsche.
L’individualisme d’harmonie est son opposé. Il a été défendu en France au début du XXème siècle par Gérard Lacaze – Duthier, Louis Prat, Han Ryner et Ludovic Réhault. Il résulte d’un développement harmonieux des facultés intellectuelles et affectives inspirant l’esprit de coopération.
L’individualisme de puissance enferme l’homme en lui-même dans un climat de tyrannie, de peur et de violence.
L’individualisme d’harmonie, au contraire, l’épanouit dans la liberté. Celle-ci est essentielle dans l’éducation créatrice.
La Doctoresse Th. Brosse a consacré un chapitre remarquable aux problèmes de l’éducation et des niveaux de conscience [11].
Elle déclare :
« L’élément essentiel d’une orthopédagogie est le principe de la liberté. La liberté, qui implique une discipline personnelle permanente, est la condition indispensable à une attention soutenue et n’aboutit jamais à un individualisme antisocial.
» C’est la personnalité comprimée et refoulée qui est antisociale; c’est l’inconscient gonflé d’énergies insatisfaites qui réclame des compensations, qui jalouse, envie, soupçonne, haït… »
L’éducation nouvelle doit tenir compte de deux aspects de la psychologie de l’enfant. D’abord son hérédité. Dans celle-ci se manifeste l’héritage culturel à la fois individuel et collectif du passé, avec tous ses conditionnements.
Ensuite, un facteur de variation individuelle responsable de l’unicité de chaque enfant. L’épanouissement de cette unicité lui permettra de développer plus tard ses facultés originales et créatrices.
Le Dr. Brosse écrit à ce propos [12] :
« L’éducation traditionnelle… transmet par un enseignement collectif, la culture héréditaire. Sa méthode est conformiste et autoritaire. La variation individuelle, non éduquée, est laissée au hasard.
» L’éducation libérale, au contraire, sans négliger l’apport culturel du passé, se préoccupe essentiellement de rendre activement conscient en chacun, ce qui est susceptible d’enrichir ce patrimoine. Elle place l’accent sur l’avenir, elle éduque à la variation en chaque enfant, ce qu’il a d’unique et de créateur. Sa méthode est individuelle et substitue le principe d’autonomie à celui d’autorité ».
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C’est ici qu’il convient de souligner l’une des plus grandes difficultés de l’éducation créatrice : celle de trouver des éducateurs ayant les qualités d’amour, de maturité psychologique et de déconditionnement nécessaires.
D’abord la qualité d’amour. Elle est indispensable. Pourquoi ?
Parce que la fonction de l’éducateur consiste à dépister quelle est la vocation profonde de chaque enfant, son unicité, sa sensibilité, ses possibilités, ses blocages, ses peurs. Cela ne peut se faire sans amour.
Ensuite, la qualité de maturité psychologique.
Comment un éducateur peut-il libérer l’enfant de la peur et du conformisme s’il ne s’en est pas libéré lui-même ?
Comment peut-il aider les autres à se libérer des limites de l’égoïsme s’il n’a pas établi en lui-même de façon constante la vision unitaire, holistique des êtres et des choses ?
Enfin, comment pourrait-il aider les autres à se connaître pleinement s’il n’a pas réalisé lui-même une connaissance de soi, et comment pourrait-il aider les autres à se dépasser s’il n’avait pas accompli lui-même son « auto-transcendance », celle que réclame l’une des lois les plus essentielles de la Nature.
Chacun de nous peut être l’artisan de l’ère nouvelle.
N’attendons pas demain pour faire ce qui peut être fait aujourd’hui, Cet attentisme serait impardonnable.
Demain, il pourrait être trop tard…
QUELQUES CONTRASTES
ENTRE LE PASSE ET L’AVENIR DE L’EDUCATION
Parmi les différences existant entre le passé et les orientations nouvelles de l’éducation, il nous a paru intéressant de souligner quelques aspects. Ceux-ci résultent en grande partie de l’évolution de certaines sciences, telles la nouvelle physique et la biologique systémique qui nous apportent une vision élargie de l’univers, de l’être humain et de leurs relations réciproques.
1) L’éducation ancienne tendait à donner aux informations enseignées un caractère d’absolu et d’invariant. En revanche, l’éducation nouvelle consciente des bouleversements constants des événements et des sciences, s’efforce de montrer le caractère provisoire des informations insérées dans un processus évolutif ouvert, conduisant à des prises de consciences de plus en plus larges, globales et solidaires.
2) L’éducation ancienne était autoritaire et sans affection. Elle impliquait la crainte, l’obéissance aveugle, l’hypocrisie, l’imitation, le conformisme. L’Education Nouvelle encourage l’initiative, la créativité, l’autonomie, mais cette dernière est réalisée grâce à un climat affectif.
3) L’éducation ancienne était entièrement orientée vers l’aspect extérieur des êtres et des choses. Elle s’attaquait aux détails et perdait la vision d’ensemble. Elle insistait sur les classifications, sur l’analyse et tendait à la fossilisation des concepts. Cette éducation contribue à l’hypertrophie du cerveau gauche par un processus linéaire et fermé.
L’Education Nouvelle, au contraire, ouvre la porte au monde intérieur. Elle fait appel au développement des facultés intuitives et créatrices. Elle encourage la vision globale « holistique ». Elle est ouverte et sollicite l’activité du cerveau droit. Développement de l’ambidextrie.
4) L’éducation ancienne tendait à encourager les conditionnements de l’élève, lui inculquant les préjugés prédominants de l’époque, son respect et son obéissance aux normes imposées, nationalisme, distinctions de classe. L’Education Nouvelle souhaite libérer l’élève des conditionnements qui le paralysent. Elle a pour objectif d’en faire un être libre, ouvert, non violent, parfaitement au courant des normes imposées et de leurs caractères négatifs mais ayant la maturité nécessaire pour les transcender harmonieusement et adéquatement aux circonstances.
5) L’éducation ancienne accordait une importance primordiale aux informations livresques. En revanche, l’Education Nouvelle met l’accent sur la pratique, les démonstrations, le vécu dans la nature et la vie.
6) L’éducation ancienne ne se préoccupait pas de la sensibilité de l’enfant, de ses capacités affectives, de la qualité de son attention et de sa connaissance de lui-même. L’Education Nouvelle accorde au contraire une importance primordiale à la sensibilité de l’enfant, à sa capacité relationnelle, à son don d’observation, à sa profondeur de perception, à la découverte des liens qui l’unissent à la Nature et aux autres êtres vivants.
7) L’éducation ancienne débutait avec le jardin d’enfants et se terminait définitivement à l’université, L’Education Nouvelle est permanente et se prolonge toute la vie.
8) Dans l’éducation ancienne, l’enseignant est seul actif. Il est seul à parler. Les élèves sont passifs. La relation est nulle. Dans l’Education Nouvelle, au cours d’un premier temps, c’est l’éducateur qui, en un certain sens est passif, à l’écoute de ce que l’élève va lui révéler, soit par des mots, un sourire, des gestes, où vont se révéler peu à peu sa sensibilité, ses craintes, les tendances spécifiques de son caractère. Finalement, enseignants et élèves participent à un même processus d’apprentissage et de découvertes, dans un climat profondément révélateur. (voir fig. p. 88).
R. LINSSEN
[1] J. Krishnamurti. «L’Eveil de l’Intelligence », p. 66, Stock, Paris 1975.
[2] J. Krishnamurti, « De l’éducation ». Delachaux – Nietslé, Neuchâtel.
[3] J. Krishnamurti, « Krishnamurti’s Notebook », p. 57, Gollancz – London, 1979.
[4] Dr. Th. Brosse, « L’éducation de demain», P.U.F., Paris 1938.
[5] Dr. Th. Brosse, « La Conscience Energie », Ed. Présence, Sisteron.
[6] Dr. L. Dossey, «Space, time and medicine », Shambhala, London 1983.
[7] M. Ferguson, « Les enfants du Verseau », Calmann-Lévy, Paris 1981.
[8] Nous avons à diverses reprises donné des exposés sur la structure de la matière, les molécules, les atomes, les électrons, les champs, tels qu’ils résultent de la nouvelle physique quantique, en mettant en évidence les notions d’interconnexion, d’interdépendance mutuelle à l’Ecole du Noirmont en Suisse et la prise de conscience des élèves, leurs questions, leurs réactions, leur compréhension, ont été extraordinaires.
[9] M. Ferguson, op. cit. p. 218.
[10] J. Krishnamurti, « Lettres aux écoles », Comité Krishnamurti, Bruxelles 1983.
[11] Op. cit.
[12] Dr. Th. Brosse, « La Conscience – Energie ». op. cit., p. 241.
DU MEME AUTEUR
1939 La Reconstruction de l’Homme, éd. Mepi, Bruxelles.
1944 L’Homme devant l’Infini, Bruxelles (épuisé).
1948 Le Destin du XXème siècle, «Etre Libre », Bruxelles.
1949 Etudes sur C.G. Jung et Krishnamurti (épuisé).
1958 Essais sur le Bouddhisme en général et le Zen en particulier, « Courrier du Livre », Paris.
1965 La Tolérance, préface de S.M. la Reine Elisabeth de Belgique, ouvrage collectif avec Jean Herbert.
1966 Le l’amour humain à l’amour divin, préfaces du Docteur Roger Godel et de Jean Herbert (« Trois Lotus »).
1969 Le Zen, éd. Marabout-Université, no 182, Verviers.
1970 L’Eveil suprême, «Courrier du Livre», Paris.
1972 Krishnamurti, psychologue de l’Ere Nouvelle, « Courrier du Livre », Paris.
1973 Amour, sexe, spiritualité, «Courrier du Livre », Paris.
1974 La Méditation véritable, «Courrier du Livre», Paris.
1975 Science et spiritualité, «Etre Libre », Bruxelles.
1976 Spiritualité de la Matière, «Courrier du Livre », Paris.
1976 Naissance et dissolution du mirage de l’Ego, «Etre Libre ». Bruxelles.
1980 La Réincarnation, « Etre Libre », Bruxelles.
1981 La mutation spirituelle du IIIème millénaire, «Courrier du Livre », Paris.
1982 Au-delà du hasard et anti-hasard, «Courrier du Livre ». Paris.
TRADUCTION RUSSE
1979 Krishnamurti, psychologue de l’Ere Nouvelle.
TRADUCTION ARABE
1983 La mutation spirituelle du IIIème millénaire, par Nadra Yazeji, Damas (Syrie).
TRADUCTION ESPAGNOLE
1936 El materislismo espiritual, Alboréa, Buenos-Aires.
1974 Krishnamurti, psichologia nueva era, Diana, Mexico.
1975 El despertar supremo, Orion, Mexico.
1975 C.G. Jung, Krishnamurti, Orion, Mexico.
1979 La méditation véritable, Diana. Mexico.
1979 Le Zen, Diana, Mexico.
1983 Nacimiento y Disolucion del ego, Orion, Mexico.
TRADUCTION EN ANGLAIS
1958 Living Zen, Allen & Unwin, London, Grove Press, New-York.
1973 Zen, art of Living, Bays-Book, Hong-Kong, Sydney.
TRADUCTION EN ESPERANTO
1975 Tekniko de la spirita sangigo (Dr. Braun A.).
TRADUCTION ITALIENNE
1984 La méditation véritable, trad. G. Zappini.