Robert Linssen : L'éducation selon Krishnamurti


26 Jul 2008

(Revue Être Libre, Numéro 240, Juillet-Septembre 1969)

A l’heure où se forme une nouvelle école Krishnamurti dans le Hampshire en Angleterre (au Brockwood Park, Bramdean) de nombreux lecteurs nous demandent de leur exposer quelles sont les bases de l’éducation selon Krishnamurti. Nous en exposons les grandes lignes en soulignant cependant que celles-ci ne sont qu’une interprétation de l’œuvre de Krishnamurti lui-même. Les lecteurs qui souhaitent s’informer plus complètement pourront lire avec grand intérêt l’étude que Krishnamurti a consacré au problème de l’éducation, étude parue sous le titre « De l’Education » (éditions Delachaux, Nietslé-Neuchatel, Suisse).

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INTRODUCTION.

Il semble de prime abord contradictoire de parler de l’éducation « selon » Krishnamurti. Le climat psychologique présidant à toute éducation véritable est fait de liberté, de création, d’intelligence et d’amour. L’un des buts essentiels de l’éducation consiste dans l’épanouissement des facultés créatrices et originales de chaque enfant. Cet épanouissement de l’intelligence du cœur et des formes élevées de la sensibilité requiert un affranchissement de tout conditionnement de l’esprit, de tout processus d’imitation, de tout conformisme, de toute autorité psychologique. Il n’entre donc pas dans nos intentions de faire de la propagande pour la pensée de Monsieur Krishnamurti ni d’élaborer une méthode d’éducation qui est basée sur un système particulier de pensée.

Cette mise au point est importante. Krishnamurti nous intéresse précisément parce qu’il ne nous présente pas un «système de pensée ». La tâche qu’il nous suggère de réaliser est celle d’un déconditionnement total de l’esprit et du cœur. L’œuvre de Krishnamurti peut se définir comme l’énoncé de tous les obstacles, de tous les conditionnements qui paralysent la vie intérieure de l’être humain. Le penseur indien refuse systématiquement de se considérer comme une autorité. Il insiste sur l’urgente nécessité de nous connaître pleinement et de clarifier pour nous-mêmes et en nous-mêmes notre façon de penser, d’aimer, d’agir. Krishnamurti donne à l’antique « connais-toi toi même » une extension prodigieuse aboutissant à une clarté, une liberté et une créativité d’une incontestable valeur. Les lumières qu’il projette sur le fonctionnement de la pensée, sur les processus de la conscience, sur les problèmes de l’amour, de l’angoisse, de la violence méritent toute notre attention. C’est dans cette perspective que Krishnamurti s’est, depuis de longues années, penché sur le problème de l’éducation.

Ses vues coïncident parfaitement avec les bases d’une éducation « naturelle », dont nous avions, dès 1935 étudié et publiés les principes. Cette éducation « naturelle » faisait table rase de tous les systèmes, de toutes les méthodes traditionnelles. Elle souhaitait être une transposition complète des lois de la nature dans les domaines physiques, biologiques, psychologiques et spirituels.

Il est évident que le mot « nature » ici, ne se limite pas aux domaines physiques, biologiques mais aussi aux mondes psychiques et spirituels.

Précisons ici, que la nature des structures et des fonctions de ces domaines psychiques et spirituels reste à explorer. Si une éducation « naturelle » se propose d’être une transposition des lois de la nature dans les domaines physiques, biologiques, psychologiques et spirituels, il est élémentaire que de tels éducateurs possèdent une vision parfaitement claire des structures et des fonctionnements de ces différents aspects de l’Univers.

La grandeur et la dignité de l’homme résident dans sa capacité d’exprimer les richesses de l’esprit. Cette affirmation est devenue un « lieu commun » dont nous ne percevons pas toutes les implications. Très peu se soucient de savoir quelle serait la « nature de l’esprit ». Au fond, qui d’entre nous connaît exactement sa « nature véritable » et la « nature véritable des choses » ?

Nous nous refusons à faire ici de la métaphysique. Il nous faut cependant insister sur un fait essentiel : la nature de l’esprit est liberté, création, intelligence pure (non-mentale) et amour. Cet énoncé, en dépit de son apparence métaphysique, est un fait d’expérience dont tous les « Eveillés » de tous les temps nous ont offert et nous offrent un vivant témoignage.

S’il ne s’agit là, pour nous, que d’une hypothèse intellectuelle, d’une idée, nous serons conditionnés, limités, immobilisés par cette « idée ». Nous ne pourrions pas honnêtement nous réclamer du titre d’éducateur capable de réaliser cette éducation naturelle « qui est une transposition complète des lois de la nature dans tous les domaines ».

Si cette création intérieure, cette liberté, cette clarté et cet amour résident en nos cœurs si quelques instants ces réalités essentielles sont, pour nous, plus que des mots, plus que de simples clichés mentaux ou des énoncés verbaux, des possibilités insoupçonnées peuvent s’ouvrir à nous dans la fonction d’éducateur. Encore faut-il évidemment que nous en avions la vocation.

BUTS DE L’EDUCATION.

Dans son ouvrage remarquable sur « Le développement de la personne », p. 245, le psychologue Carl Rogers écrit :

« J’affirme que la société a désespérément besoin de voir des individus créateurs se conduire de façon créative. Voilà pourquoi il faut essayer d’établir une théorie de la créativité et déterminer la nature de l’acte créateur, les conditions dans lesquelles il se produit et la façon dont on peut le développer dans un esprit constructif. La plupart des critiques sérieuses dirigées contre notre culture peuvent se résumer en ces termes : « manque de créativité ». En voici quelques-uns exposés très brièvement : L’éducation tend à former des individus conformistes, stéréotypés, qui ont « achevé » leur éducation, plutôt que des penseurs librement créateurs et originaux. »

Un langage semblable se trouve exprimé par Krishnamurti. Pour celui-ci, le but de l’éducation est la formation d’être lucides, libres et créateurs.

Par lucidité (« awareness ») Krishnamurti entend l’état d’éveil de tout être humain qui se connaît pleinement. Ceci implique une révélation de tous les contenus de l’inconscient, et un discernement parfaitement clair des mobiles qui président aux pensées, aux émotions, aux désirs, aux actes quels qu’ils soient. La lucidité est également une perception globale de l’unité de la vie dans la multiplicité des formes.

La liberté dont parle Krishnamurti découle de ce qui précède. Elle signifie que nous sommes affranchis de tous les conditionnements psychologiques qui paralysent l’épanouissement de l’intelligence créatrice et de l’amour. L’éducateur doit tendre à libérer l’esprit de l’enfant de tous ces conditionnements : libération de la peur, libération de l’avidité, libération des conformismes, libération de toutes les servitudes de l’égoïsme.

Ainsi que l’exprime Krishnamurti (Education and the significance of life », p. 9.):
« L’éducation conventionnelle pose énormément de difficultés à l’exercice d’une pensée libre. Il n’est pas aisé de se différencier du groupe ou de résister au milieu ambiant… La recherche du succès met fin à la spontanéité et engendre la peur… et la peur empêche la compréhension intelligente de la vie »…

Quelle est la fonction de l’éducation ? A cette question Krishnamurti répond (ibid. p. 14) :
« La fonction de l’éducation consiste à créer des êtres humains parfaitement intégrés (harmonisés) et par conséquent intelligents.

Quels sont les critères de l’intelligence dans cette perspective ? L’intelligence est la capacité de percevoir l’essentiel, de voir « ce qui est » réellement… Eveiller cette capacité en soi et dans les autres… voilà ce qu’est l’éducation (p. 14).

« L’éducation véritable doit prendre en considération la question de la peur, parce que la peur pervertit la totalité de notre perspective de la vie. Etre sans peur est le commencement de la sagesse. Seule, une telle éducation peut apporter l’affranchissement de la peur dans lequel réside l’intelligence profonde et créatrice (ibid. p. 34).

Parlant de l’éducation religieuse, Krishnamurti déclare :
« L’éducation religieuse, dans son sens véritable doit encourager l’enfant à comprendre quelles sont ses relations véritables avec les personnes, avec les choses et la nature ». (Ibid. p. 37).

« La religion n’est pas une forme de conditionnement… C’est un état de tranquillité dans lequel il y a la réalité, Dieu »… (P. 39).

En fait, le but fondamental de l’éducation est la découverte de la Vérité par l’enfant en lui permettant de se développer librement et d’épanouir ses facultés originales et créatrices.

MOYENS DE L’EDUCATION NATURELLE.

a) Psychologiques
Avant d’entreprendre une éducation naturelle il faut savoir ce qu’est un enfant. Il vient avec une foule de tendances, d’acquis, de conditionnements psychologiques et biologiques dont les origines se situent dans un passé fort lointain. Chaque enfant naît avec une vocation plus ou moins déterminée.
Le rôle des éducateurs et des parents consiste à dépister la vocation particulière de chaque enfant.

Ceci met en évidence l’importance primordiale du rôle de l’éducateur. Si ce dernier est conditionné et paralysé par des préjugés, il ne sera pas en mesure d’établir un test correct des acquis des tendances et de la vocation de l’enfant.

Dans l’éducation naturelle, la nature de la relation « éducateur-élève » revêt une importance primordiale. Si l’éducateur est conditionné dans quel que sens que ce soit, il tendra à donner à la relation « éducateur-élève » un caractère empêchant toute révélation authentique.

Chaque enfant est différent. Il possède une certaine unicité individuelle. Ne pas prendre la peine de découvrir les caractères spécifiques de cette unicité c’est s’exposer à étouffer la lumière secrète de l’enfant, en faire un inadapté, un « raté ». Et ce, pour son plus grand malheur, le malheur des siens et de toute la société.

Il y a peu de temps, encore, l’éducation n’existait pratiquement pas, exception faite dans les écoles nouvelles. L’enseignement se limitait à une instruction standardisée, sorte de broyage des cerveaux en série où l’on s’efforçait, tant bien que mal, de créer des automates parfaitement ajustés aux structures sociales et aux valeurs stupides de l’époque en cours.

L’enseignant représentait le pôle actif, les élèves se soumettaient aux programmes des cours.

Actuellement, l’élève joue un rôle beaucoup plus actif. Le choix des classes, des programmes, des matières, devient de plus en plus fonction des dons, des acquis, de la vocation de chacun.

En fait, cette tendance connaît son apogée dans la méthode dite « d’éducation naturelle ».

Dans cette dernière l’éducateur considère que chaque enfant est porteur d’un message particulier dont il est nécessaire de déchiffrer le contenu. En fait, chaque enfant doit lui raconter une très longue et passionnante histoire. Et pour l’entendre et la comprendre, les rôles doivent s’inverser. C’est à l’éducateur à être disponible, autant par son cœur que par son esprit, afin de comprendre et de sentir à la fois le message que chaque enfant lui destine. Ce message n’est pas perçu en une fois. Sa compréhension résulte d’observations patientes, attentives, affectueuses durant des semaines ou des mois.

L’éducateur se gardera bien de porter des jugements de valeurs en termes de bons ou de mauvais, créant une distance entre ce qui pourrait rester de ses préférences ou de ses répulsions personnelles.
C’est ici, qu’une fois de plus, le rôle de l’éducateur se révèle dans ce qu’il a de primordial et de déterminant.

Ainsi que l’exprime Krishnamurti (ibid., p. 24) :

« Le problème réel de l’éducation est (la découverte de) l’éducateur. Pour étudier un enfant il est nécessaire de posséder un esprit alerte, vigilant, lucide, et ceci requiert infiniment plus d’intelligence et d’affection que le simple fait de l’encourager à suivre un idéal ».
« L’intelligence de l’éducateur est beaucoup plus importante que sa connaissance d’une nouvelle méthode d’éducation » (ibid. p. 25).
« Ce n’est que dans la liberté de l’individu que l’amour et la bonté peuvent fleurir » (ibid. p. 29).

L’éducation naturelle ne peut être réalisée sans un climat de liberté intérieure, d’affection mutuelle et de respect étranger à l’atmosphère de la discipline habituelle.

« L’un des dangers de la discipline réside dans le fait que le système devient plus important que l’être humain qui s’y trouve enfermé. La discipline devient alors une substitution de l’amour.

C’est parce que nos cœurs sont vides que nous nous accrochons à la discipline. La liberté (véritable) ne peut jamais être réalisée à travers la discipline. L’éducateur qui est sincère désire protéger les enfants et les aider par tous les moyens de s’épanouir dans la liberté véritable. »

« C’est l’intelligence qui apporte l’ordre et non la discipline. Le conformisme et l’obéissance n’ont pas de place dans l’éducation correcte. La coopération entre le professeur et les élèves est impossible s’il n’y a pas d’affection et de respect mutuels. »

En fait, dans le processus de l’éducation naturelle, grâce au mode de relation psychologique particulier, le professeur apprend tout autant que l’élève, quoique cet apprentissage se fasse à des niveaux différents.

Parmi les bases de l’éducation naturelle il faut indiquer le développement harmonieux de l’esprit, du cœur et de la faculté d’agir. L’éducateur doit tendre à la réalisation d’êtres humains harmonieux, intégrés, conscients de leurs possibilités, de leurs responsabilités, capables de prendre dans la vie, des engagements à la mesure de leurs possibilités réelles.

L’intelligence réelle n’est plus considérée comme une simple habileté intellectuelle, ni comme une accumulation de connaissances théoriques. L’intelligence « naturelle » est considérée ici, comme une faculté de très haute sensibilité dans laquelle se trouvent impliqués autant d’éléments affectifs, que de conscience pure.

(A suivre).

L’éducation créatrice par Robert Linssen
(Revue Être Libre, Numéro 241, Octobre-Décembre 1969) (Suite)

Certaines précisions s’imposent lorsque l’on parle d’un développement harmonieux de la personnalité. De nombreux malentendus risquent de se produire sans les mises au point qui vont suivre.

Pour la plupart des Occidentaux, en effet, le but de l’éducation est la formation d’une individualité puissamment « structurée » grâce à un développement équilibré de l’esprit, du cœur et des facultés manuelles. De nombreux pédagogues et psychologues nous disent qu’il faut « structurer » le « moi ». Et l’on emploie de plus en plus ce terme à la mode sans savoir exactement ce qu’il désigne et à quoi il doit s’appliquer. Car, bien entendu, personne ne sait exactement ce qu’est un « moi ». Personne ne sait quelle est sa fonction réelle. Ce « moi » est-il une aide ou une entrave (voir Sri Aurobindo, etc.) Est-il un but en soi ou une fin ?

Après avoir beaucoup parlé de « structure » on s’est aperçu qu’il y a beaucoup plus de « structuration dynamique » que de « structure statique ». Ce que l’on désigne par « structure » intervient à titre seconde et dérivé devant tout un ensemble de relations qui sont la raison d’être de cette « structure ». La loi essentielle de la vie est une loi de relations. Relations multiples, intenses, souples, fluides, et ce à tous les niveaux. Physiquement, biologiquement, psychologiquement, spirituellement.

Pour la plupart des Occidentaux, le but de l’éducation consiste à former la personnalité de l’enfant de telle façon qu’il se conforme et s’adapte pleinement à toutes les normes et les valeurs de la société. Ceci constitue d’ailleurs l’un des principes de base de la plupart des psychologies et psychanalyses traditionnelles.

C’est le moment de prendre nettement position : l’éducation créatrice est totalement étrangère à l’optique de la plupart des pédagogues et psychologues traditionnels de l’Occident.

En effet, elle ne considère pas le «moi » comme un but ni une fin en soi. En outre, elle se refuse à fournir à la société en pleine décadence, des éléments dociles qui s’inclineront aveuglément devant les mots d’ordres, les valeurs, les structures désuètes d’une soi-disant civilisation dont la faillite n’est plus à démontrer. « A temps nouveaux, éducation nouvelle ! » proclament de nombreuses personnes de bonne volonté.

Les bonnes volontés ne manquent pas. Encore faut-il voir, si les collaborateurs dont on s’entoure en vue de la fondation d’une « École Naturelle » n’ont pas en fait (et sans s’en rendre compte eux-mêmes) une optique diamétralement opposée à celle que nous nous efforçons de faire entrevoir.

Les divergences des deux optiques peuvent déjà se révéler lors de l’examen du résumé suivant :
Nous considérons qu’il existe trois phases dans l’histoire de l’évolution psychologique de l’homme. La plupart des Occidentaux se bornent à la considération des deux premières : celle de la formation et de l’affirmation du « moi ». Toutes nos valeurs religieuses, morales, sociales, économiques, politiques, toutes nos structures sont basées sur la réalité absolue du « moi » dont elles encouragent ouvertement ou tacitement les revendications.

La plupart des sagesses d’Orient mettent l’accent sur le caractère provisoire du « moi » et l’existence d’une troisième phase de développement au cours de laquelle seulement l’homme atteint la plénitude de son accomplissement par la délivrance de l’égoïsme et de ses servitudes.

LES TROIS PHASES :
1°) Il existe une phase de naissance du « moi ». Phase au cours de laquelle l’individualité s’ébauche à peine. L’homme ne pense pas par lui-même. En fait son activité mentale est fort réduite. Il ne se pose pas de question. Un tel homme n’est pas encore un individu. Il s’agit plus exactement d’un animal de forme humaine. Il n’agit pas par lui-même. C’est la mentalité très courante du « mouton de Panurge ». Tel est le climat spécifique des mouvements de « masse ». L’homme n’ayant pas encore développé son sens critique subit l’influence des modes de penser et de sentir du plus grand nombre. Il est un imitateur démuni de toute initiative. Telle est la phase que C.G. Jung qualifiait de « pré-individuelle ».

2°) Une phase de maturité du « moi ». L’homme tend à se détacher du groupe. Il se pose une foule de questions sur le pourquoi des choses, des êtres et de sa propre existence. Il ne s’incline plus aveuglément devant les solutions que lui proposent les grands courants de pensée de son époque. Il repense les valeurs établies. Au besoin il en crée d’autres. Un tel homme tend vers une certaine autonomie de pensée et d’action. Son jugement ne sera plus oblitéré par les slogans ou des mots d’ordre proclamés par des meneurs politiques ou spirituels. D’initiateur qu’il était, il devient créateur. A son point culminant cette phase permet l’épanouissement de la personne intégrale. Selon C.G. Jung, en cette personne intégrale, les axes des fonctions rationnelles et irrationnelles sont équilibrés, l’intelligence, l’amour atteignent un épanouissement et des degrés de sublimation formant les signes distinctifs de l’homme « évolué ».

3°) Tandis que la plupart des Occidentaux considèrent la phase de maturité du « moi » ou de la « personne intégrale » comme la phase terminale de l’évolution psychologique de l’homme, les maîtres des doctrines de l’Eveil en Orient et Krishnamurti considèrent que la maturité du « moi » telle que l’envisagent la plupart des Occidentaux n’est pas la phase terminale de l’évolution psychologique. L’accomplissement humain se réaliserait dans des conditions très différentes sinon opposées. La phase de la « personne intégrale » selon C.G. Jung ne serait qu’une borne parmi d’autres bornes jalonnant la route d’un continuel devenir évolutif.

Les fondateurs de l’Ecole Naturelle considèrent en outre, que le « moi », tel qu’il est développé dans la moyenne actuelle des pays soi-disant civilisés, est dans une situation de déséquilibre permanent en contradiction avec sa nature réelle et la nature réelle de tous les êtres et les choses.

Les valeurs qui ont présidé à la « structuration » du moi sont fausses et portent les germes de la destruction de l’homme en tant qu’individu et de la société. Pourquoi ? Parce qu’elles sont basées sur l’égoïsme humain. Celui-ci doit être considéré comme l’essence et la cause première de toutes les violences.

Il est de la plus haute importance que l’éducateur soit non seulement convaincu de l’existence d’une troisième phase de l’évolution psychologique de l’homme au cours de laquelle l’égoïsme est dépassé. Il faut qu’il en ait vécu effectivement les prémisses. Cette phase, n’est pas, bien entendu, celle d’une déshumanisation de l’humain, contrairement à ce qu’affirment ou redoutent certains. Elle est la floraison même de l’humain à la suite d’un processus de développement naturel.

Le fait que ce développement naturel du cœur et de l’esprit humain est très peu connu en Occident, n’est pas une raison suffisante pour le rejeter ou le considérer comme antinaturel.

Retenons enfin qu’un éducateur qui n’aurait pas réalisé un minimum de cette véritable mutation psychologique (au cours de laquelle, le « moi » en tant qu’entité statique, est mort à lui-même) serait totalement inefficient dans une école dite « naturelle ». Un être humain qui n’est pas, dans une certaine mesure, libéré de son « moi », est dans l’incapacité d’aider d’autres êtres humains à se libérer des servitudes de leur « moi ».

Pour avoir le don de surprendre chez autrui les tentatives les plus subtiles de l’affirmation du « moi », il faut être dans un état de vigilance, de sensibilité, d’éveil de tous les instants. Il faut avoir démasqué en soi toutes les ruses, tous les cheminements grossiers et subtils du « moi » pour en dépister les manifestations chez les autres.

L’éducateur se gardera soigneusement d’énoncer ostensiblement des jugements, de formuler des conclusions verbales ou secrètes qui soient définitives.

L’art de l’éducateur dans l’Education Naturelle — et ceci est l’un des signes distinctifs de la méthode — consiste à développer la personnalité de l’enfant tout en installant en lui, les germes qui permettront la réalisation d’un certain dépassement de cette personnalité.

Il s’agit là d’une tâche très délicate. Elle ne peut être réalisée sous la dictée d’un « a priori » mental d’opposition systématique à toute manifestation du « moi », ni d’hostilité automatique à l’égard de toute affirmation de la personnalité de l’enfant. Une telle attitude serait absurde. De tels malentendus se sont révélés en maintes occasions à ce sujet, que nous nous permettons d’insister sur ce point.
Un Sage indien citait volontiers cet exemple : si nous arrachons une graine verte, prématurément hors de sa gangue protectrice, et si nous la mettons en terre, elle pourrira. Il faut attendre que la graine soit mûre pour qu’elle puisse naturellement mourir à sa vie de graine et laisser s’épanouir le germe protecteur d’une vie nouvelle.

Or, le « moi » est psychologiquement une graine. Il ne peut être question de le « détruire » prématurément. Il n’est d’ailleurs jamais question de le « détruire » mais de le dépasser.

En reprenant la comparaison de la graine, les fondateurs de l’Ecole Naturelle nous disent que dans la plupart des méthodes actuelles de développement de la personnalité, on tend à durcir à tel point la « coque protectrice du moi », on érige de telles murailles de résistances à la loi de la Vie créatrice, que la graine ne germe point. Et si par bonheur elle arrivait à germer, ce serait au lendemain de crises, et d’éclatements dramatiques.

Rappelons une fois de plus, qu’il n’y a pas d’attitude générale en éducation et que celle-ci est fonction de chaque individu, de ses tendances propres, de sa maturité psychologique, de sa sensibilité, de son hérédité. Ce qui peut être un « bien » pour l’un, peut être un « mal » pour l’autre. Il est souhaitable par ailleurs de remplacer les notions traditionnelles de bien et de mal par celles d’utiles ou d’inutiles, ou encore par celles d’adéquates à l’épanouissement d’un élève particulier et celles qui feraient obstacle au développement de ses facultés créatrices et spirituelles.

LES DEUX SORTES D’INDIVIDUALISME.

Il existe deux sortes d’individualisme. L’individualisme de puissance et l’individualisme d’harmonie.
L’individualisme de puissance est régi par un désir d’expansion, de domination et par une avidité fondamentale se traduisant inévitablement de façon agressive et antisociale. Il se forme et se développe par accumulation, par associations continues et jamais satisfaites. L’individualisme de puissance est tout imprégné de la « volonté de puissance » évoquée par Nietzsche. Il se trouve incarné dans le comportement de l’immense majorité des hommes actuels.

L’individualisme d’harmonie est son opposé. Il a été défendu en France par Gérard de Lacaze Duthiers, par Louis Prat, Han Ryner et Ludovic Réhault. Il se développe par une prise de conscience toute orientée vers les profondeurs. Il procède par dissociation, par purification. L’individualisme de puissance procède par association, il accumule les résistances intérieures, les tensions, les conflits. L’individualisme d’harmonie apporte la paix intérieure, la sérénité.

L’individualisme de puissance conjugue les verbes « avoir, paraître, dominer, écraser », L’individualisme d’harmonie conjugue les verbes être, aimer, aider. Il rend le « moi » disponible aux plus hautes vérités spirituelles. Il vit harmonieusement dans l’unité profonde des êtres et des choses.

(A suivre).

L’éducation créatrice par Robert Linssen
(Revue Être Libre, Numéro 242, Janvier-Mars 1970) (Suite)

Le développement de la personnalité dans la voie de l’individualisme de puissance s’opère par la pensée, par l’exercice constant de la volonté. De telles méthodes d’éducation s’inspirent d’un climat psychologique complètement dépassé dans lequel demeurent tous les germes de la violence et de l’égoïsme agressif. De nombreux adultes d’aujourd’hui se souviendront, non sans amertume de ces valeurs fausses, véritables poisons dont les conséquences sont désastreuses. Combien de nos parents ou de nos soi-disant éducateurs ne nous ont-ils pas répété que la vie est essentiellement un combat, une lutte, que celui qui n’écrase pas son voisin risque d’être écrasé par lui.

En opposition radicale au climat morbide qui vient d’être évoqué — climat — auquel président au fond l’instinct de puissance, de domination et la peur — se trouve l’individualisme d’harmonie.

Celui-ci situe l’enfant dans un climat de coopération affectueuse. Il accorde une importance primordiale à l’épanouissement des facultés affectives, à l’équilibre entre les énergies affectives intellectuelles et manuelles.

Tandis que l’individualisme de puissance se réalise par une activité exacerbée de la pensée, de la volonté au mépris des facultés affectives et intuitives qu’il écrase complètement, l’individualisme d’harmonie tente d’assigner à la pensée la juste place qu’elle occupe dans un ensemble beaucoup plus vaste et profond de facultés psychologiques. Le but final de l’individualisme d’harmonie est la réalisation d’une certaine disponibilité et d’une détente intérieure résultant d’un fonctionnement harmonieux de la pensée. Cette dernière est en quelque sorte tempérée par le rayonnement d’une énergie affective sereine. Dans cette optique, il est révélé que l’accomplissement humain ne résulte pas d’une accumulation intellectuelle, ni de la puissance du « moi » égoïste.

Il résulte au contraire de pouvoirs d’intelligence et d’amour dépassant infiniment les limites étroites de l’égoïsme humain, de ses désirs, de ses avidités, de ses craintes.

***

Par quels moyens peut-on, tout en développant harmonieusement la personnalité de l’enfant, déposer, en lui, les germes psychologiques, qui lui permettront de dépasser les limites de cette personnalité ? Existerait-il une méthode d’éducation naturelle qui permette à l’enfant, de comprendre plus tard, qu’un certain égoïsme naturel qui fut une aide, ne le fut qu’à titre provisoire et que ce même égoïsme deviendra une entrave qu’il faut naturellement dépasser ? Cette question est d’une importance fondamentale pour tout l’avenir psychologique et spirituel de l’enfant, pour son bonheur, pour son épanouissement naturel.

C’est par l’application d’une méthode « active » bien comprise que l’on permettra d’installer dans la phase de maturité du « moi » les éléments qui permettront à ce « moi » de se connaître pleinement et de se dépasser.

En toutes circonstances il faut permettre à l’enfant d’exprimer librement et spontanément ses facultés créatrices, son don d’observation, sa sensibilité.

Dans le dessin, la peinture, le modelage, la sculpture il faut donner à l’enfant toutes les occasions de donner libre cours à ses tendances originales et créatrices. Lorsque l’enfant s’éveille à une capacité de création authentique il tendra à respecter davantage et estimer le même processus de création chez d’autres enfants. Le sens de ce respect et de cette appréciation d’autrui sera pour lui une expérience nouvelle comportant en elle-même une part de création, de disponibilité à des rapports de participation.

Ceci est l’une des bases de l’éducation naturelle : donner à l’enfant une forme de sensibilité et d’intelligence lui permettant de se dépasser lui-même en se mettant à la place d’autrui, sans subir la dépendance d’autrui.

Telles devraient être les bases de la politesse authentique.

L’épanouissement de ces formes supérieures de sensibilité et d’intelligence fait moins appel au développement de la pensée analytique qu’à une certaine forme d’intuition. L’exercice unilatéral de la pensée conduit à des morcellements, des exclusions, des divisions.

Les formes élevées de l’intuition, au contraire, conduisent à des synthèses, à des perceptions d’ensemble, à la vision de l’unité. Il est très important que se développe dans le cœur et l’esprit de l’enfant des facteurs psychologiques de synthèse, de coopération, de solidarité. Ceux-ci pour être authentiques, résulteront moins d’apriori philosophiques ou de constructions intellectuelles que de perceptions spontanées puisant leur inspiration première dans les zones les plus profondes de la conscience.

Seule une certaine intuition permet de franchir des étages qui sont généralement interdites aux seules facultés analytiques.

Cette intuition s’épanouit par un équilibre entre les facultés de penser, de sentir ou d’aimer et l’action. Elle a été symbolisée chez C.G. Jung par un équilibre entre les axes des facultés rationnelles et irrationnelles.

Dans l’optique de Krishnamurti, l’intelligence véritable n’est pas dissociée du pôle affectif de la psyché. Cette intelligence est, selon lui, un état de haute sensibilité dans lequel la raison et l’amour sont parfaitement intégrés. Cette intelligence n’a aucune commune mesure avec l’érudition.

Le monde moderne traverse une phase d’hyper-intellectualité. Le développement unilatéral de la pensée analytique appelle une compensation et des compléments, sans lesquels les progrès technologiques risquent d’aboutir à une pseudo civilisation de techniciens déshumanisés.

Pour ces raisons les promoteurs de l’Ecole Naturelle préconisent un développement important de toutes les formes de l’art : musique, danse, eurythmie, dessin, modelage, peinture, émaux.

* * *

Pour quelles raisons la connaissance de soi et l’harmonisation des fonctions psychiques sont-elles parmi les buts fondamentaux de l’Ecole Naturelle ?

C’est non seulement pour que l’enfant dépasse le cadre restreint, limité et parfois mesquin de ses réactions égoïstes, mais aussi et surtout afin qu’il ait une connaissance parfaite de ses possibilités physiques, nerveuses, psychologiques. Chacun devrait connaître plus profondément les limites probables de ces possibilités. C’est faute de les connaître que plus tard, lorsque les enfants arriveront à l’âge adulte, ils prendront des engagements qui sont au delà de leurs possibilités. De telles situations conduisent à des échecs générateurs de conflits douloureux. Il en est de même pour les associations amicales ou sentimentales. Faute de se connaître, de nombreux êtres s’engagent dans des associations amicales ou sentimentales qui sont au delà de leurs affinités réelles. D’autres dépassent leurs possibilités et sont en contradiction flagrante avec des tendances profondes dont ils ignorent tous les contenus. En outre, une connaissance de soi parfaite confère une sensibilité et un flair permettant de mieux connaître autrui. L’absence de ces facultés conduit à d’innombrables situations conflictuelles génératrices, de complications inextricables tant individuelles que collectives.

Pour que l’enfant puisse se connaître profondément une condition primordiale doit être remplie : l’éducateur doit pleinement se connaître lui-même. Il aura dû explorer, non seulement les couches superficielles de sa structure psychique mais les zones profondes.

Au delà des agitations périphériques du mental il aura dû pénétrer dans les profondeurs d’une essence spirituelle commune où l’enfant et lui-même ainsi que toutes choses sont perçues dans leur unité. Ceci entraînera de la part de l’éducateur un respect et une affection profonde de l’enfant qui aideront l’enfant lui-même à témoigner respect et affection, non seulement à l’éducateur mais à tout être vivant.

En ceci réside l’une des seules façons permettant de créer un climat de liberté qui ne ressemble en rien à de l’indiscipline, ni à de l’anarchie telles qu’elles se présentent dans les caricatures de certaines méthodes d’éducation américaine. Il ne suffit pas de proclamer « a priori » que l’enfant est roi, quelles que soient les circonstances et lui permettre de tout casser pour libérer ses instincts agressifs. De telles attitudes sont infantiles et sont prises par des éducateurs qui ne se connaissent pas pleinement. S’ils avaient pris conscience des processus qui président au fonctionnement de leurs pensées ils auraient découvert les mécanismes « pendulaires de l’esprit ». Lorsque celui-ci est dans l’ignorance de son fonctionnement il oscille d’une extrême à l’autre.

Il y a un siècle à peine, l’éducation au sens strict du mot était absente. L’instruction seule existait. Elle se poursuivait dans une atmosphère de discipline rigide où régnait la crainte. Après avoir pris connaissance de ces erreurs, certains éducateurs actuels ont tenté d’adopter une attitude d’opposition extrême. Une éducation réalisée dans un climat de liberté, excessive sans la lucidité et l’affection que nous évoquions tout à l’heure aboutit à des désastres. Loin de libérer le « moi » de l’enfant de ses instincts agressifs il les développe, en fait un être orgueilleux, antisocial. L’accroissement de la délinquance juvénile en Amérique résulte en grande partie des lacunes que nous venons de citer.

Ce qui précède nous montre l’importance du rôle de l’éducateur et d’un sens complètement différent de l’autorité. Cette dernière résulte d’une attitude psychologique assez particulière de l’éducateur que nous tenterons de préciser.

Nous devons comprendre que la fonction d’éducateur n’est pas seulement remplie par les professeurs de l’école mais aussi et surtout par les parents. Ceci pose un problème particulièrement délicat dans le système d’éducation et le climat psychologique envisagés par les promoteurs de l’éducation naturelle.

(A suivre).

L’éducation créatrice par Robert Linssen
(Revue Être Libre, Numéro 243, Avril-Juin 1970) (Suite)

La grande majorité du monde actuel se trouve déformée et paralysée par des conditionnements psychologiques qui sont en opposition radicale avec le climat spécifique de l’Ecole Naturelle.

Un grand nombre de parents ont un sens des valeurs erroné ou perverti. Les enfants risquent d’en subir les influences déformantes.

Pour ces raisons, les promoteurs de l’Ecole Naturelle devront prendre deux mesures.

Premièrement, chacun comprendra qu’il est souhaitable d’encourager l’internat si le milieu familial est empreint d’un climat psychologique radicalement opposé à celui qui est souhaitable pour l’épanouissement de l’enfant selon les normes naturelles que nous avons tenté de définir.

Si cette précaution n’était pas prise, il est très probable que le travail minutieux de déconditionnement qui aura été réalisé à l’école sera détruit — et ce, inconsciemment — par le milieu familial.

Il est à noter cependant, que le simple fait que des parents mettent leurs enfants dans une école « Naturelle », rend très probable l’existence, chez ceux-ci, d’un climat psychologique, d’un sens des valeurs et d’une compréhension qui leur permettra de coopérer avec les éducateurs.

Dans ce dernier cas, la formule de l’internat est évidemment moins souhaitable. Il faut surtout éviter de mettre les enfants en internat contre leur gré. De telles décisions prises hâtivement peuvent entraîner une agressivité de l’enfant autant à l’égard des parents que des éducateurs.

Deuxièmement, il est hautement souhaitable que des contacts fréquents s’établissent entre les éducateurs et les parents afin que ceux-ci soient informés du climat psychologique de l’école, des objectifs de déconditionnement poursuivis par les éducateurs, du sens des valeurs complètement différent présidant aux efforts de l’Ecole.

Il est important que les éducateurs présentent clairement aux parents les deux possibilités qui s’offrent à leurs enfants. Ou bien ceux-ci en feront des êtres conformistes qui s’adapteront parfaitement aux structures sociales, morales et à l’ensemble des valeurs traditionnelles d’un monde entièrement faussé qui est à la veille de la faillite. Et dans ce cas, les élèves s’exposeront inévitablement à subir étant adultes, la réaction normale d’agressivité de leurs propres enfants. Réaction qui pourrait être plus violente encore que celle exprimée par la jeunesse actuelle à l’égard de l’ensemble des structures périmées d’une société qui les révolte. Pourquoi ? Parce que l’évolution est irrésistible et dans la mesure où l’on tente de conserver les niveaux acquis et leurs vieilles erreurs, l’abîme entre l’aberration des valeurs anciennes et le renouveau imposé par le langage des faits sera immense. Les jeunes générations tendant à s’affranchir des conditionnements anciens perçoivent avec plus d’acuité les contradictions, les absurdités des structures anciennes que les générations passées leur ont léguées. Les parents qui veulent imposer à leurs enfants — sous prétexte d’assurer leur sécurité — tous les conditionnements de la société actuelle font fausse route.

Les mouvements contestataires de la jeunesse, leurs violences, raisonnées ou aveugles doivent être profondément méditées par tous ceux qu’intéressent les problèmes de l’éducation.

Pourquoi ? Parce que toute éducation véritable doit contribuer à l’épanouissement d’êtres heureux, créateurs, capables de relations adéquates et harmonieuses. La capacité d’établir des relations adéquates et harmonieuses avec les êtres et les choses résulte d’une obéissance aux lois de la nature. Ces lois de la nature ne sont pas seulement des lois physiques et biologiques. Elles sont d’ordre psychologique et spirituel. Il existe une sorte de biologie des mondes psychiques et spirituels. L’un des buts de l’éducation naturelle consiste à développer l’enfant de telle façon qu’il soit sensibilisé aux exigences des lois naturelles du psychisme et de l’esprit. La plupart des valeurs du monde actuel constituent la négation de ces lois naturelles. Telles sont les raisons pour lesquelles les fondateurs de l’Ecole Naturelle insistent sur la nécessité d’un affranchissement de la plupart des conditionnements nocifs de notre prétendue civilisation.

Certains nous disent qu’en affranchissant l’enfant des conditionnements qui l’emprisonnent actuellement, nous risquons de le démunir des automatismes d’autodéfense par lesquels il se protège contre les agressions du milieu, de la société et des différentes sollicitations que lui apporte la vie.

Une telle argumentation n’est qu’une création de l’esprit sans rapport avec la réalité. Il est faux de croire que les méthodes préconisées par l’Education Naturelle aboutiront à la formation d’êtres fragiles, trop sensibles, sortes de plantes de serre désarmées contre toutes les intempéries, les épreuves, les injustices et les absurdités du monde actuel. C’est exactement le contraire qui se produit dans notre optique. L’Education naturelle aboutit à la formation d’êtres humains ayant la capacité de puiser en eux-mêmes les richesses d’une force intérieure leur permettant d’affronter mieux que quiconque toute circonstance et spécialement celles de l’adversité.

Et ceci n’est pas une affirmation gratuite. Nous avons observé autour de nous, depuis de longues années, le comportement d’êtres humains s’inspirant d’un climat psychologique et de valeurs semblables à celui que nous préconisons. Ils ont triomphé de nombreuses difficultés et très souvent, là où la plupart désespèrent et échouent, ils ont brillamment réussi grâce à leur sérénité, à leur adéquacité, à leur liberté intérieure en dépit de circonstances extérieures hostiles.

L’épanouissement des richesses spirituelles de l’être humain dépend de ce que les maîtres de la sagesse indienne appelaient un « enracinement juste ». Cet « enracinement juste » permet à l’être humain de puiser des forces spirituelles, psychiques ou morales pratiquement illimitées. Il s’agit là d’un don naturel. L’un des buts essentiels de l’Education naturelle est d’aider l’enfant à grandir tout en épanouissant les facultés supérieures de sensibilité lui permettant d’être disponible à la plénitude des énergies spirituelles que la nature lui destine. Il ne s’agit nullement d’un affaiblissement de l’être comme le craignent certains mais au contraire d’un raffermissement d’une qualité exceptionnelle.

* * *

AUTORITÉ DE L’ÉDUCATEUR

Il est important d’étudier le sens donné à l’autorité dans l’éducation naturelle. C’est de la nature de l’autorité que dépendra celle de la plupart des conditionnements psychologiques de l’enfant. Est-il possible d’orienter l’enfant vers un affranchissement de toute peur avec autorité ? L’absence complète de toute autorité conduit à l’anarchie. Si une autorité est nécessaire, il importe donc de préciser sa nature. Celle-ci sera plus clairement définie si nous précisons la nature des relations « éducateur-élève ». Dans l’optique de l’éducation naturelle, il s’agit d’un processus d’autorévélation mutuelle réalisé dans un climat de confiance et d’amitié. Dans ce processus d’autorévélation mutuelle l’élève est psychologiquement aussi actif que le maître. Cette attitude se trouve esquissée par la boutade de Krishnamurti déclarant lors d’une causerie donnée aux éducateurs et élèves de son école : « Vous devez constamment interroger vos professeurs, car si vous ne le faites pas, ils risquent de devenir stupides ».

Un tel énoncé aurait vite fait d’entraîner à plus ou moins brève échéance des désordres, des manifestations d’indiscipline. Il n’en fut rien. Pourquoi ? Parce que, dans cette école, l’éducation se donne dans un climat de confiance, d’amitié et de respect. L’autorité résulte ici d’une qualité supérieure de l’amour.

Dans l’éducation naturelle l’autorité du professeur ne résulte ni de la crainte, ni d’une forme quelconque de domination. Par quels moyens ?

L’autorité de l’éducateur résulte essentiellement d’une sorte de « présence ». Cette « présence » est fonction de sa disponibilité intérieure, de son rayonnement. Ce rayonnement résulte de sa capacité de branchement aux richesses spirituelles les plus profondes que la nature lui destine. Cette disponibilité confère la joie, l’enthousiasme, une chaleur humaine, une fraîcheur intérieure, un amour qui sont les éléments essentiels de la « présence ». Il n’y a pas d’autre autorité que celle qui émane de ce prestige intérieur. Il n’y a plus, place, dans une telle attitude, pour les violences d’une autorité résultant d’une volonté de puissance agressive tendant à l’asservissement d’autrui. L’éducation naturelle doit se réaliser dans une atmosphère de liberté, de communion, d’amour. Ce sont là, paradoxalement les conditions indispensables à l’éclosion des formes les plus hautes de l’intelligence, de la pensée créatrice, de l’invention.

Freud nous enseignait que l’on ne peut réellement tromper autrui de façon totale, car « l’inconscient de l’autre sait ». Et les jeunes perçoivent mieux que quiconque le désordre intérieur, l’agressivité ou les tensions secrètes d’un être humain. Sa nature conflictuelle déborde qu’il le veuille ou non du cadre de sa personne. Les élèves le sentent confusément, consciemment ou non suivant les cas. Et le désordre de l’éducateur entraîne souvent le désordre des élèves.

Mais par contre, sa ferveur peut éveiller la ferveur. Sa sérénité intérieure, son amour, sa « présence » peuvent suggérer spontanément le respect, la confiance, l’autorité naturelle dans la communion.
Si l’éducateur est fervent et intense il aura l’énergie nécessaire pour suggérer l’intérêt, l’enthousiasme. Il pourra galvaniser les cœurs et les esprits en leur faisant vivre la passion des découvertes, des créations. La ferveur d’un éducateur véritable peut arracher les pires inerties. Le prestige de cette autorité naturelle réside dans le charme d’une intensité intérieure.

De quoi est faite cette intensité intérieure ? Nous l’avons dit à plusieurs reprises : il s’agit d’une disponibilité de l’éducateur le rendant simultanément réceptif aux deux données de la « relation éducateur-élève ». D’abord, donnée intérieure de disponibilité parfaite aux énergies spirituelles profondes de son être (qui sont d’ailleurs les mêmes que celles de l’élève), et ensuite, disponibilité aux données extérieures et intérieures de l’élève (son caractère, ses tendances, sa sensibilité, ses problèmes, ses centres d’intérêt, ses motivations, ses peurs, ses blocages, ses aspirations, sa vocation, etc.).

Dire que la pensée est une puissance, n’est plus une affirmation d’illuminé, de poète ou de visionnaire. La pensée et l’émotion, en un mot les états psychologiques de l’être humain ont une incidence considérable sur le milieu. La psychologie moderne, qu’elle soit freudienne ou jungienne nous démontre seulement l’influence du climat psychologique d’un être humain, non seulement sur son équilibre physique et nerveux mais aussi sur les événements extérieurs de sa destinée et sur son entourage.

Ces considérations nous conduisent à une conclusion logique : celle de la nécessité urgente d’une école d’éducateurs empreinte d’un climat psychologique totalement différent de celui qui préside aux destinées du monde actuel. Et cela à tous les niveaux, dans tous les secteurs, moraux, sociaux, politiques, religieux.

En un mot, il est non seulement nécessaire mais indispensable que tout éducateur, dans l’Ecole Naturelle, soit éveillé intérieurement et accomplisse en lui le sens le plus profond et le plus élevé d’une religion naturelle située au delà des cadres restrictifs des religions organisées et dogmatiques. Privé de cette lumière intérieure, de ce dynamisme, de cette clairvoyance et d’une certaine qualité d’amour, l’éducateur n’aboutirait qu’à des résultats médiocres, fut-il animé des meilleures intentions.

(1) La Rishi Valley School — Rishi Valley — Inde du Sud.

(A suivre). Robert LINSSEN.

(Incomplet le numéro 244 d’Être Libre étant manquant)