Henri Methorst : L’éducation


07 Aug 2008

(Revue Etre Libre. Numéro 282, Janvier-Mars 1980 )

L’EDUCATION VISE QUOI EXACTEMENT ?

Je dois admettre que cette question me laisse assez perplexe. Elle est évocatrice d’innombrables autres questions qui, toutes, semblent à leur tour, mettre en question toute une série d’axiomes, dont la profondeur insoupçonnée nous laisse épuisés et impuissants. Plus on creuse le problème, plus il se généralise et plus ses contours semblent devenir flous. On tendrait à en conclure que les fermes convictions que nous croyons avoir en matière d’éducation de nos enfants, convictions qui constitueraient en même temps la base même de notre propre existence — échappent totalement à notre prise et se retournent contre nous. Ne croyons-nous pas que les doutes toujours plus profonds prendront fin un jour ? Quant à notre propre vie, nous le croyons — nous l’espérons.

La question QUE VISE EXACTEMENT L’EDUCATION QUE NOUS DONNONS est urgente. Les incertitudes nous assaillent de divers côtés pour des raisons différentes. On vit sur des sables mouvants.

En détaillant ces raisons, je serai assez personnel. Je crois que c’est inévitable si l’on veut rester dans le concret. Peut-être, mes propres idées ne sont-elles point encore totalement cristallisées — je ne sais si je dois le regretter. En tout cas l’éducation a retenu mon attention depuis ma prime jeunesse plus que toute autre chose. Dans ce domaine mes questions et mes doutes, en creusant, entament certainement une couche plus profonde que dans le domaine, pourtant connexe, du politique et social, dans lesquels je prends sans doute position — mais d’une façon nettement moins détaillée, moins personnelle et moins authentique. Je suis prêt, bien sûr, à coopérer aux structures politiques et sociales qui me paraissent justes et honnêtes. D’ailleurs nous le faisons tous, qu’on le veuille ou non.

LES STRUCTURES SOCIALES

Intervenir moi-même activement dans ces structures, me semble une intervention trop extérieure et trop éphémère, trop illusoire pour être valable. Ce ne serait pas la véritable « mutation » qui m’enthousiasmerait vraiment et opérerait une modification de principe.

LA MUTATION

Cette « mutation » à mon avis ne se produira qu’à travers des individus libres et indépendants. Et il faudrait que ces individus aient une éducation différente, qui n’émanerait pas de cet engrenage inerte qui nous tient et nous serre.

Mais l’éducation n’a qu’un pouvoir limité en ce qu’elle peut éviter de mouler, de façonner, de conditionner le jeune et qu’elle peut lui laisser suffisamment d’air et d’espace pour qu’il développe sa propre originalité, sa propre authenticité, son jugement et sa prise de position d’être humain. Car en fin de compte la coopération, et la construction d’une société humaine valable, ne sera possible qu’avec des individus ayant un point de vue personnel. Il est impossible de vraiment s’entendre avec des gens à qui des idées ont été inculquées et imposées, quelles que soient ces idées. (On ne saura faire boire un âne qui n’a pas soif…).

LES PARENTS

Cela me ramène à la question de savoir A QUOI NOUS ÉDUQUONS. Si nous souhaitons en effet que nos enfants grandissent sans être conditionnés et influencés et soient des êtres originaux, il faudrait beaucoup de courage. Et les adultes et plus particulièrement les parents, et même les professeurs ou instituteurs sont infiniment moins courageux, sont infiniment plus peureux et plus mesquins en ce qui concerne les enfants confiés à leurs soins que pour eux-mêmes. J’ai assisté à pas mal de réunions de parents d’élèves — dans des écoles parfois très progressistes. J’ai toujours été frappé, de leur part, par cette crainte, que l’enfant plus tard, ne réussisse pas dans la vie — la peur que par une liberté excessive ou par une confiance réelle dans les talents et intérêts naturels de l’enfant, celui-ci ratera ses examens et ne fasse pas carrière. Ou encore la crainte qu’il manque de politesse et de savoir-vivre.

Qu’il sera maladroit et ne saura « se débrouiller dans la vie ». Qu’il n’apprendra et ne réalisera que des choses « qui l’intéressent et qui l’amusent ». — et cela, c’est une chose suspecte, c’est presqu’un péché, si ce n’est pas dans la vie des parents eux-mêmes — c’est le cas pour leurs enfants. Car plus tard l’enfant regrettera d’avoir été ainsi élevé et le reprochera à ses parents — et c’est surtout cela qui compte !

Si l’enfant, le jeune, l’adolescent et ensuite l’adulte, vit une vie heureuse, passionnante, vécue intensément mais qui n’offre pas énormément de prestige social (et les critères du prestige social divergeront largement entre l’Europe, l’Inde, la Chine, l’Afrique ou même les Etats-Unis), en vérité ce n’est pas grave. Mais le parent, l’éducateur ne s’en rend pas compte et craint les reproches qu’on lui fera plus tard. C’est bien la situation dans laquelle nous nous trouvons plus ou moins tous.

Et pourtant tout ceci ne tient qu’à la manière dont nous envisageons nous-mêmes la vie et ne dépend que du degré auquel nous avons nous-mêmes découvert nos propres possibilités. C’est cela qui détermine notre faculté d’entrevoir intuitivement les sources et richesses cachées dans cet enfant, dans ce futur adulte.

LES PEDAGOGUES

Ceux qui possèdent ce don intuitif qui leur permet d’avoir une attitude fondamentalement encourageante et courageuse à l’égard des enfants et des jeunes, ce sont les pédagogues nés. Ce sont ceux qui profondément caché dans l’être le plus inhibé, le plus handicapé, le plus désaxé et tourmenté, savent découvrir l’être humain. Certains diraient « dans l’âme criminelle », mais je ne crois pas qu’elle constitue une catégorie à part. Nous sommes tous criminels dans notre comportement et dans nos actes. Ce sont les individus tels que Homer Lane qui élevait dans la liberté de jeunes délinquants, ou Muriel Payne, qui donna une vie et un foyer nouveaux à des Borstal Boys (des garçons venant d’une école pénitentiaire ancien style). Rien n’est aussi vivifiant que l’amour et la confiance.

Et les vrais éducateurs ne se sont jamais souciés de prestige bourgeois. Dans une certaine mesure ce sont des pères et mères universels, collectifs, mais qui ont conservé en eux un élément de spontanéité, d’originalité, de vulnérabilité et d’étonnement devant les merveilles qui caractérisent l’âme de l’enfant. C’est pourquoi ils savent protéger et conserver ces mêmes éléments chez les autres, et opérer des miracles.

J’ai cité des cas extrêmes : la jeunesse délinquante, le parent craintif dans le contexte scolaire — et à un autre niveau, l’oiseau rare du pédagogue né. Mais pour nous la question de principe qui se pose et que je pose dans cet exposé : « Est-ce que notre éducation vise la société et l’ensemble social, dans lequel nous avons grandi nous-mêmes (d’habitude elle visera un échelon plus élevé sur la même échelle…) » ? Alors ce sera évidemment une éducation comportant des éléments de coercion et de conditionnement, tant conscients qu’inconscients.

Ou bien rejetons-nous cette société des riches et des pauvres et voudrions-nous la changer par l’intermédiaire de nos enfants — comme voudraient le faire la majorité des Marxistes, des pacifistes, des végétariens, des Chrétiens, etc. etc. ? (je suis moi-même partisan convaincu de la non-violence et suis végétarien). En d’autres termes cherchons-nous à en faire des révolutionnaires, des végétariens, des objecteurs de conscience ? L’expression elle-même « éduquer à… », « l’éducation vise » indique clairement le but de l’exercice : Il ne s’agira pas d’encourager et de soutenir le développement en tant que tel — et le jeune plus tard formera son propre jugement. Il s’agira d’élever pour, EN VUE DE QUELQUE CHOSE; Il y a une très nette division entre la fin et les moyens : DANS LE PRESENT : le conditionnement et la discipline; on pousse l’enfant dans une direction, avec plus ou moins de force.

PLUS TARD il sera un individu de tel genre et fera telles choses, que moi, présentement, je considère comme bonnes, satisfaisantes, ou comme solution utile au problème, qui me préoccupe moi actuellement. (Et j’inculquerai ces idées au jeune avec d’autant plus d’énergie qu’elles seront restées plutôt intellectuelles.

Le parent ou éducateur qui a lui-même été élevé dans le respect de l’ambition et du prestige social considère vraiment que la position est importante. Les parents ne peuvent s’identifier avec le jeune de la société moderne, qui peut avoir une réaction toute différente. Il ne peut comprendre ce jeune qui trouve une existence satisfaisante et vécue intensément dans un métier artistique ou social très modestement rémunéré lui apportant peu de prestige social. Mais celui qui a une occupation créatrice ne se soucie pas du prestige ? Le prestige social constitue plutôt un freinage de la créativité…

Je me souviens avoir eu ce jugement assez conventionnel lorsque, tout jeune et habitant encore chez mes parents, j’ai entendu parler des Landerziehungsheime, — des écoles internats progressistes en Allemagne — notamment la célèbre Odenwaldschule près de Darmstadt, de Paul Geheeb. (Plus tard, après la prise du pouvoir par Hitler, elle a été transférée en Suisse sous le nom d’« Ecole d’humanité »). Je partageais les opinions de mon entourage et me demandais que penser du fait que ces jeunes, ayant vécu chez Geheeb dans une atmosphère beaucoup plus libre, plus artistique, plus vivante et protégée que dans une école classique, ne semblaient pas, facilement « s’intégrer dans la société ». Ils ne paraissaient pas toujours faire une « carrière brillante ». A. Geheeb ne paraissait pas consciemment préparer ses jeunes à l’adaptation de la société. Non pas qu’il partait de principes Marxistes ou autres.

Il connaissait, il aimait et comprenait les jeunes et dans cette optique il fut révolutionnaire.

J’ai été frappé à cette époque, de la différence entre les jeunes venant de chez lui et la mentalité très conventionnelle du milieu « establishment » d’alors. Aujourd’hui je dirais que la vision de Geheeb des années 1930 était d’une profondeur, d’une ampleur étonnante. Et quant à ces anciens élèves et leur adaptation-ou-non à la société, je crois, qu’il s’agira toujours de personnalités plus ou moins fortes et faibles — que les deux auront plus de chance d’être comprises et soutenues dans leur épanouissement par une école libre, et de trouver la voie qui leur convient. Les personnalités plus « faibles », en passant par une école traditionnelle axée sur la connaissance de faits sans plus débarqueront peut-être plus facilement dans un mariage insignifiant mais « respectable » et un petit job quelconque mais raisonnablement payé. A une telle situation je n’attache plus grande importance après l’expérience d’une vie. Car que ce soit une situation bourgeoisement « respectable » ou non, 90 % des individus vivent dans une situation bancale, tant sur le plan émotif que professionnel. Seules les milieux et les types de compromis varient. Ce qui importe, c’est qu’on se soit rendu compte, au contact de bons pédagogues, de ses propres possibilités, et de certaines responsabilités, et qu’on soit plus flexible, moins agressif dans la vie.

Je sais parfaitement que — depuis 50 ans notamment — les publications pédagogiques et didactiques remplissent les bibliothèques entières. Et depuis la deuxième guerre mondiale nous assistons à une véritable explosion d’idées et de systèmes dans ces domaines. Il en est de même dans celui de la psychologie sociale et de l’éducation permanente. Je m’abstiens presque totalement de citations de ce genre — ce serait inutile dans un texte de portée aussi peu spécialisée. (Cela conviendra dans de petits volumes plus détaillés dans les mêmes domaines auxquels cet article servira d’introduction).

NOTRE CHOIX EN MATIERE D’EDUCATION

1°) Ce choix dépendra entièrement de la façon dont nous envisageons le monde et nous-mêmes.

Est-on soi-même, attaché à sa nation, son peuple, sa religion, sa façon de vivre et de se nourrir, sa maison, son compte en banque ? Et considérons-nous notre fils ou notre fille comme faisant partie de nous-mêmes, comme une possession, une extension de nous-mêmes dont nous sommes responsables — et sur le sort duquel nous avons par conséquent le droit et le devoir de décider ?

L’EDUCATION EFFECTIVEMENT DONNEE

2°) Elle correspondra à ce que nous sommes et non pas, à ce que nous croyons devoir être. Quelles que puissent être nos idées intellectuelles, ambitieuses en matière d’éducation — quelles que soient les paroles adressées à l’enfant, ce qui lui est en vérité transmis et ce qui l’influencera réellement, ce sont nos comportements, nos émotions véritables. Et cela vaut tant pour les vertus et les bonnes manières (ou les libertés) qu’on voudrait inculquer, que pour les idées pacifistes, végétariennes, chrétiennes ou autres que l’on prêche. Elles ne sont jamais assimilées. Elles se transforment au contraire en irritation chez le jeune. C’est à l’école « chrétienne » qu’on entend le plus de jurons. Les enfants les plus rouspéteurs et rébarbatifs, on les trouve dans les familles ou écoles ou l’on prêche la fraternité et l’amour du prochain.

AUTHENTICITE

Et l’inverse se vérifie également : lorsque l’affection et l’intérêt pour l’enfant sont authentiques, celui-ci s’en rend compte et réagit au rayonnement et non aux paroles. L’enfant, ou le jeune resté quelque peu instinctif, ne se trompe pas, Sa base de résonance, ce qui nourrira sa vie émotive, ce n’est que la chaleur émotive sincère et authentique. On pourrait en conclure que ceux réellement dépourvus de chaleur intérieure, tant envers leurs partenaires que dans leur rôle de parents, ne devraient pas avoir d’enfants. Car ce qui importe, ce n’est pas l’intimité artificielle et organisée des repas ou de la tasse de café, ce sont les émotions réelles. Il est parfaitement inutile de feindre d’en avoir. Le jeune, comme l’animal, réagira à ce qui est authentique — l’amour, la haine, la jalousie, l’harmonie ou la discorde.

***

Ce qui précède me rappelle un conte de Von Kleist — qui m’est resté gravé dans la mémoire. Il illustre bien cette thèse. Il s’agit d’une dispute entre jeunes nobles, escrimeurs, sur l’intelligence et la force des animaux, puis d’un pari entre ces amateurs d’escrime. Un jeune homme se fait ouvrir la cage d’un ours, tire son épée et commence à attaquer l’animal. L’ours reste impassible et ne réagit pas aux nombreuses savantes feintes. Mais au moment où l’escrimeur fonce réellement pour le toucher, d’un seul mouvement de sa patte puissante l’ours lui enlève l’épée de la main.

Heureusement que l’individu jeune est une personnalité autonome et qu’il tirera ses conclusions bien à lui. Dans sa prise de conscience progressive des autres et de lui-même il aboutit parfois à des résultats surprenants, à mille lieux de ce que son éducation a voulu être (mais n’a jamais été). Mais il n’en est pas toujours ainsi, car si nous ne pouvons construire l’esprit du jeune, nous pouvons le confondre par le conflit entre authenticité et intentions artificielles — et retarder son évolution émotive de plusieurs années.

LES RESULTATS PEDAGOGIQUES D’UNE ECOLE par conséquent, comme ceux de la famille, dépendent des individus qui y participent et non essentiellement du système ou de la structure de cette école.

Cependant le système, la structure, peuvent sensiblement faciliter l’apprentissage et offrir des possibilités de développement beaucoup plus variées. Ils offriront aux enseignants un cadre, un outillage plus favorable et plus adapté. J’en parlerai dans un autre chapitre. Mais c’est une question de cadre plutôt que de « contenu », que de pédagogie.

La même thèse d’ailleurs ne vaut-elle pas tout autant pour les adultes ? Serait-il par exemple possible d’intentionnellement inculquer une mentalité qui n’est pas vécue, qui n’est vraiment authentique chez nous-même, à d’autres adultes ?

LA SOCIETE

Et la même chose ne vaut-elle pas pour une modification structurelle de la société, imposée par un mouvement, quel qu’il soit ? Si cette modification — comme chez les parents dont je parlais plus haut — n’émane pas naturellement et spontanément d’une mentalité, si elle est imposée par un groupe de pression — avec l’aide éventuellement de l’armée et de la police ! — elle ne créera jamais la fraternité parmi les hommes.

REVOLUTION

Pourquoi le ferait-elle s’il n’en est même pas ainsi à petite échelle, dans le climat autrement moins coercif du foyer familial ou de l’école ? Je l’ai dit plus haut : il est difficile de faire boire un âne qui n’a pas soif…

CE QUI NE SIGNIFIE POINT que la société humaine n’est pas un ensemble dynamique susceptible d’une évolution à la quelle nous participons tous, dans un sens ou dans un autre. Et cela ne veut point dire qu’une bonne formation pour jeunes et adultes, et l’éducation permanente, ne rendent pas la vie plus acceptable et plus utilisable pour les individus. CELA NE SIGNIFIE PAS non plus que nous ne pouvons individuellement refuser la coopération avec des initiatives jugées par nous néfastes et nuisibles — telles que l’armement et la guerre.

Il a été bon et logique qu’on ait aboli l’esclavage, ou la mise à mort des épouses et des esclaves lors de la mort du seigneur. La résistance, la révolte ou la naissance du socialisme ont créé des réformes importantes des conditions sociales. Car il faut que la société change, que la faim et la pauvreté soient abolies. Tout comme il est bon qu’il existe des écoles pour supprimer l’analphabétisme (qui maintient dans l’ignorance les individus, qui, incapables de lire livres et journaux, ne savent ce qui se passe dans le monde et ne sauraient participer à une société démocratique complexe comme la nôtre). Mais — ces réformes ne sont toujours que la suppression ou le « lissage » des abus figés du passé. Et ils sont remplacés par des compromis d’une bureaucratie nouvelle, d’une autre catégorie d’exploitateurs.

Toutes ces réformes — bien que très urgentes — sont une question d’outillage, de cadre de vie, de chances de vie. Ce n’est pas la vie, la mentalité même. Un transfert de richesses et de bien-être obtenu par la lutte ne modifie pas vraiment le désir ni la capacité d’amour et de compréhension, ni chez les uns ni chez les autres. Mais il donne à d’autres individus, ou à des couches sociales plus nombreuses, le temps et le loisir de réfléchir et de commencer à comprendre. Ce qui présuppose, que par l’éducation reçue chez eux et à l’école les individus ne soient pas moulés, conditionnés, frustrés par une camisole de force psychique. La question de la priorité ou du choix ne se pose pas — « faut-il une mutation de la mentalité ou la suppression de l’injustice » — c’est toujours et l’un et l’autre qu’il faut.

L’un n’existe pas sans l’autre. C’est une synthèse. Aussi peut-on très valablement se demander vers quelle société nous nous acheminons par suite de la manière dont nous vivons actuellement. Croire qu’on peut se faire une idée d’une société idéale et qu’il serait possible « d’élever des jeunes dans cette idée », est une conception très naïve. Il est surtout naïf de croire que ces jeunes, plus tard, créeront cette société qui nous semble bonne. Nous pouvons leur ouvrir les yeux sur certaines injustices, organiser du théâtre de rue et leur enseigner la critique de la société (et un enfant vulnérable et élevé dans la sensibilité les sentira de lui-même). Mais plus tard, devenus adultes, ils vivront et réagiront en fonction de leur propre maturité humaine, donc émotive. Intellectuellement ils comprendront peut-être mieux les relations sociales et s’exposeront un peu moins facilement à l’exploitation et aux faux prétextes trop évidents. Cela dépend du type d’exploitation : matérielle, spirituelle, intellectuelle, émotive…

Au cours des années 1930 — certains socialistes ou communistes, bons petits bourgeois et aristocrates se sont fait fascistes. Malgré des informations et des idées préconçues tellement différentes. Et leur comportement n’a-t-il pas été essentiellement dicté par l’amertume ou le ressentiment et le manque d’affection réelle ?

Je doute qu’on puisse enseigner aux enfants la conception complète d’une juste société, pour qu’elle détermine, à l’âge adulte, leur attitude et leur comportement. A ce moment-là la société sera différemment complexe et connaîtra d’autres formes d’exploitation, de paresse et d’hypocrisie. Est-ce que l’adolescent à éducation socialiste, libérale ou anarchiste d’aujourd’hui saura prendre position à l’égard des sociétés multinationales ou du tiers-monde, ou au sujet de l’ère post- ou supra-industrielle dont parle Alvin Toffler (l’auteur du « Choc du futur » dans son nouveau petit volume : « The eco-spasm Report » ?

(à suivre)

L’EDUCATION (Suite)
(Revue Etre Libre. Numéro 283, Avril-Juin 1980)

JEUNESSE D’ESPRIT DU PEDAGOGUE

Le bon pédagogue n’a pas refoulé ou enterré en lui les émotions jeunes. Son accès à l’enfant s’en trouve facilité. Avec sa culture et son intérêt d’adulte il peut faire sentir à l’enfant sans s’imposer, en quoi une chose est intéressante. Il peut le faire pour un son, une couleur, mais éventuellement aussi pour le calcul ou la lecture.

C’est grâce à l’atmosphère d’affection et de confiance réciproque que l’enfant prend goût à un sujet. Dans ce contexte les écoles progressistes travaillant dans cet esprit devraient réunir les enfants dès le bas âge et non depuis l’âge de 12, 13, 14 ans. L’idéal irréalisable serait peut-être que les parents (ou leurs remplaçants) aient le temps, l’amour et l’intelligence d’enseigner à leurs propres enfants, au moins jusqu’à la puberté.

Je me souviens d’une femme courageuse et intelligente, Adalbjorg Sigurdardottoir Nielsson, championne en Islande de la cause féministe. Je la rencontrai à des conférences données par Krishnamurti à Ommen. Elle nous raconta (avec beaucoup d’humour d’ailleurs) que dans sa jeunesse il n’y avait pas d’écoles. Les enfants apprenaient à la maison et grâce à la venue périodique d’un instituteur itinérant. Elle avait lutté pour fonder des écoles — mais dès qu’elles furent crées, elle fut profondément déçue.

Les enfants, par cette formule « scolarisée », paraissaient perdre leur curiosité et intérêt naturels. Son fils et sa fille parmi quelques autres qui n’avaient pas connu le privilège de l’école, en arrivant au lycée, se révélèrent avoir une grosse avance sur les autres, grâce à leur vivacité d’esprit et la spontanéité de leur intérêt.

IVAN ILLICH : SUPPRIMONS L’ECOLE !

C’est pour les mêmes raisons que je suis entièrement d’accord avec Ivan Illich. Il veut pratiquement supprimer l’école pour les mêmes raisons. Cependant je ne pourrais accepter sa formule de remplacement.

Il propose, très globalement, un système d’après lequel les enfants de tous les milieux sociaux seraient placés au même niveau.

L’état leur fournirait un nombre de bons leur donnant droit aux études de leur choix. Le système serait peut-être comparable au système Dalton qu’ont appliqué beaucoup d’écoles. En vertu de ce système les élèves accomplissent indépendamment certaines tâches en consultant bibliothèques, manuels et dictionnaires. Mais une formule de ce genre réalisée par des bons ou tickets ignorerait totalement la nécessité de sensibiliser l’enfant pour des sujets dont il ne se doute pas. Elle ignorerait par conséquent l’importance d’un adulte, d’un compagnon de route, qui pût lui révéler la beauté, l’intérêt, l’utilité d’une chose — qui d’emblée n’aurait aucun charme pour lui, ou dont il ne se serait même pas aperçu. Pour compléter cette formule il faudrait une organisation pédagogique afin de motiver des enfants venant de foyers désavantagés à niveau d’intérêt très faible, sinon ils n’apprendraient rien du tout.

DANS UN CAS EXTREME « L’ILE DESERTE »

On pourrait pousser à l’absurde l’idée d’Ivan Illich et installer un groupe d’enfants dans une ile déserte, avec leurs tickets, leurs livres et leur équipement audiovisuel — ou les installer dans une bibliothèque bien équipée tout simplement. Une communauté sans adultes dans une ile déserte dégénérerait bientôt en société tribale, cruelle et dictatoriale, menée par un ou deux individus volontaires et robustes.

A L’AUTRE EXTREMITE

Je vous rappelle le célèbre roman de Stevenson : « Treasure Island » aussi peu réaliste; les enfants apprendraient un métier chez leurs parents. Chez le père, le menuisier dans son atelier, ou chez la mère, à la ferme, qui s’occupe du bétail ou qui fabrique des vêtements ou de la vaisselle ou des paniers. L’enfant apprendrait dans l’intimité, et l’admiration pour les adultes. Il apprendrait également à mesurer, à calculer, à dessiner, à planifier, à organiser, dans le contexte fonctionnel du travail fait.

Pour retourner à la réalité : je crois qu’en matière d’éducation nous devons conserver — ou réintroduire — le travail à petite échelle. Nous devons distinguer très clairement entre, d’une part, les faits et données que, grâce à la science et la technique modernes, les encyclopédies, les dictionnaires et la mémoire d’ordinateur avec l’écran cathodique (le terminal) peuvent nous donner. Ainsi l’enfant ne devra plus apprendre par cœur — et ne devra plus nécessairement calculer mentalement ou le crayon à la main.

LES « SANS FAMILLE »

L’importance du contact affectueux et confiant entre enfant et adulte pose le problème des très nombreux orphelins et semi-orphelins, enfants de parents divorcés ou trop absorbés par leurs propres problèmes ? Elle pose la question de savoir, si l’éducation « chez soi » est en principe toujours préférable ? Une maison d’enfants, un pensionnat, n’est-il jamais qu’un pis-aller — ou bien faut-il en principe toujours préférer le pédagogue professionnel au parent, qui « n’est qu’un amateur » et qui a trop de soucis pour s’intéresser pleinement au jeune ?

Il me semble que pour l’enfant avant la puberté, la forme de la communauté, du groupe qui l’entoure, doit être celle de la « famille », avec toute la chaleur en intimité physique et psychique que cela comporte. Cela correspondra à sa phase « tribale » et lui donnera ce sens de la sécurité primitive et de la continuité.

CHALEUR PHYSIQUE ET PSYCHIQUE DU MILIEU

Mais cette chaleur physique et psychique peut lui être assurée par une tante, par un ami ou une amie qui complète la famille, par une école-pensionnat, pourvu que les enfants soient répartis en groupes constituant une famille avec la présence continue de personnes faisant fonction de parents. Tant en faveur de cette sécurité physique et émotive que j’appelle « tribale » que pour assurer la transition à ce contact affectueux et confiant qui permette de lui faire sentir et voir les choses belles et intéressantes dans la vie, il est souhaitable que l’identification puisse se faire avec un adulte, femme ou homme.

Identification temporaire, bien entendu qui doit aboutir à l’émancipation définitive du jeune de son milieu. Un pensionnat, une école seraient-ils préférable à une famille incomplète ou disharmonieuse ?

Le seul critère à mon avis, est la présence de l’adulte affectueux et intéressé à qui on peut se fier.

Dans la réalité il n’est pas question de maison d’enfants pour la vaste majorité des enfants de parents divorcés. Pour de jeunes parents qui sont allés vivre dans une communauté, la solution me semble excellente. Ils vivent souvent dans la même maison que leur ancien partenaire, et un groupement de plusieurs familles « incomplètes », chacune avec des enfants, peut offrir à ces derniers l’atmosphère à intimité plus variée qu’offrait dans les siècles passés (ou encore maintenant à la campagne) la maison partagée avec des grands-parents, oncles ou tantes. L’enfant désire surtout une atmosphère calme, connue, intime. J’ai plusieurs fois entendu un enfant dire : « maman (papa), si tu te remarierais — nous aurions de nouveau un papa (une maman) ». Ce n’est pas la présence d’un nouveau partenaire qui empêche ces solutions — c’est la haine, la jalousie et le désespoir nés d’une conception trop traditionnelle, trop absolue du mariage.

IDENTIFICATION

Un autre élément existe. Il est très peu discuté. Je ne saurais mesurer l’importance. Parents et enfants ont des traits de caractère en commun — qu’ils se reconnaissent l’un dans l’autre, se « frottent l’un à l’autre ». Cette intimité psychologique, dans la prime enfance, donnera parfois un lien tout particulier, une parenté psychique. Dans la phase de l’adolescence par contre cette ressemblance provoque une forte irritation, une résistance violente contre le parent avec lequel on s’était d’abord identifié et sur qui on s’était fait de grandes illusions. Souvent une période d’inévitables tensions en résulte de part et d’autre. Le jeune reconnaît ses propres faiblesses dans le parent — et vice versa. Mais le vice-versa, l’adulte en général ne s’en rend pas compte à mesure qu’il a refoulé ses propres velléités et ses illusions de jeune. Ceci aggrave sensiblement la situation. Si cette période pénible n’est freinée ni frustrée, elle aboutit à une émancipation très fertile chez le jeune. Tandis que le parent qui disparaît de la scène encore en pleine période d’admiration et d’identification, reste parfois « l’éternelle idole » qui hantera toute la vie émotive et sexuelle du jeune devenu adulte. C’est pourquoi j’estime qu’un parent divorcé ne devrait jamais disparaître de la scène (voir ma suggestion de la commune, faite plus haut…). Et si le jeune se sent trahi ou abandonné par lui ou elle, il devrait avoir la possibilité de le lui dire et de voir sa faiblesse, de protester, et de s’émanciper.

La même chose vaut — pour l’éducateur qui n’est pas le parent. Le bon pédagogue sait qu’il sert d’objet d’admiration et d’identification puis d’irritation, pour toute une série de jeunes; et il ne réagira pas violemment au critiques, il saura réagir avec humour et intelligence et en admettant ses propres défauts.

IRRITATION

Si les parents réagissent sans compréhension ni bienveillance à ce phénomène inévitable d’irritation et de friction et de désir déçu d’identification — s’ils sont craintifs, conventionnels — l’émancipation aboutira rarement de façon satisfaisante. Diverses possibilités se présentent :
—  Soit le jeune indépendant et mûr quittera le foyer et fera son chemin.
—  Soit le jeune se fait révolutionnaire, mais ne se libère jamais, protestataire éternel contre toute autorité (maternelle ou paternelle), contre toute autorité tout court. (On sous-estime la présence de cet élément dans certains actes de terrorisme violent, mais inspirés par un mélange d’idéalisme humanitaire et de fureur impatiente contre le concept de l’autorité).
—  Soit le jeune n’ose se révolter, continue de « respecter » les parents jusqu’au grand âge (malgré une irritation refoulée et méconnue) et vient leur apporter des fleurs la journée des Mères. Peut-être même que lui ou elle s’émancipe si peu qu’il/elle continue à vivre chez le(s) parent(s).

LE JEUNE DEVENU PARENT

Quant à l’attitude qu’adoptera le jeune devenu adulte (et parent éventuellement) par la suite à l’égard de la génération suivante et dans la vie en général, je crois qu’on peut dire, en généralisant bien sûr :

VARIANTES L’EMANCIPE

— Celui qui s’émancipe réellement, devenu parent lui-même, ne sera ni la reproduction fidèle et involontaire de ses parents, ni exactement le contraire. Avec ses enfants/élèves il acceptera le dialogue et respectera l’enfant comme un individu autonome.

LE REVOLTE

— Celui qui ne surmonte jamais la période de l’irritation — qui s’émancipe à moitié, voudra, dans l’éducation qu’il donne, faire exactement le contraire de ses parents, (qu’ils aient été indifférents, sentimentaux, sévères, progressistes ou conservateurs). Le jeune sentira que ce n’est pas tellement à lui que le parent s’intéresse, mais qu’il est en lutte constante contre les grands-parents ou contre la société — le parent parfois manquera d’affection et d’encouragement réel à l’égard du jeune.

LE RESPECTUEUX

— Celui qui s’est laissé décourager, qui est resté respectueux et obéissant à l’égard de l’autorité des parents (même en rouspétant), qui s’est laissé inculquer le sens de la culpabilité ou de la dépendance, sera le plus « reconnaissant » envers ses parents ! et répète forcément, même de manière toute involontaire, la même situation éducative. Celui qui ne sait être libre, ne peut laisser libre les autres. Il exigera le respect et l’autorité. Il ne croit pas aux talents autonomes des jeunes, parce qu’on n’a pas eu confiance dans les siens. Et il ne peut voir son propre égoïsme car il ne peut croire que ses parents furent foncièrement égoïstes, (sans s’en rendre compte eux-mêmes bien entendu).
— Pour certains jeunes la présence maternelle (ou, ce qui est beaucoup plus fréquent, mais très important : la « présence paternelle »), ou la gaité ont manqué. Ils essaieront, une fois adultes, de combler cette lacune par leur propre dévouement aux jeunes, aux causes sociales.

Le jeune lui-même élevé dans l’amour et la liberté ne reste d’habitude pas « attaché » à ses parents — il ne limitera pas à eux son affection; il saura souvent la prodiguer à d’autres, dans un esprit de liberté encourageante.

Il voit que le monde est plus grand que son milieu familial.

Le meilleur pédagogue, sera celui qui, a conservé intacte une jeunesse intérieure. Car nous sommes nombreux à rester enfant en nous-même, mais rares sont ceux qui l’admettent et qui savent s’en servir. Rares aussi sont ceux qui possèdent l’humour, la désinvolture, le ton naturel et l’affection non-sentimentale qui sont essentiels dans le contact avec les jeunes.

Leur position n’est peut-être pas essentiellement différente de celle du bon psychiatre, celui qui reconnaît en lui en principe toutes les situations qui peuvent se présenter dans la vie de l’homme. Il pénètre jusqu’à une profondeur au-delà de la psychanalyse, à moins que son client soit d’une maturité émotive, lui permettant d’utiliser réellement la psychanalyse, mais sans qu’elle lui soit alors indispensable.

LES ECOLES

Mais l’enfant, le jeune, passe une très grande partie de sa vie dans une école de jour. Aussi cette école de jour commune, surtout l’école primaire, devrait être infiniment plus chaleureuse, plus humaine, plus mobile — en d’autres termes : plus enfantine. Cela peut se faire dans les quelques écoles « progressistes » et très spéciales dont parle ce livre. Ce serait certainement possible, mais cela ne peut se faire du jour au lendemain.

Peut-être la participation des propres parents et de certains artisans, à temps partiel, serait-elle une bonne initiative — des tentatives dans ce domaine sont d’ailleurs faites, notamment aux Pays-Bas. De cette façon l’enfant apprend à connaître des détails de la vie pratique, par des gens qui aiment leur métier et qui en parlent d’une manière « fonctionnelle », logique.

LA PARTICIPATION

Cela peut paraître extrêmement utopique. Mais dans le domaine universitaire l’on a depuis longtemps aboli l’exclusivité de l’enseignement théorique « du haut de la chaire », (en médecine cette exclusivité n’a d’ailleurs jamais pu exister) en rapprochant l’université de la vie par des stages pratiques. Je suppose que pour l’enseignement scolaire il faudrait introduire la vidéo dans l’école, à défaut de pouvoir organiser des stages et des séminaires. Je crois qu’on ne peut dire d’emblée qu’il faudrait pour cela augmenter les effectifs d’enseignements mais leur formation devra changer. (Avec le déclin de la courbe démographique nous aurons d’ailleurs un grand nombre d’enseignants en chômage et on commence enfin à réduire le nombre d’enfants par classe). La situation changerait grâce à la participation des parents, praticiens, et des élèves. L’école commencerait à vivre dans une atmosphère plus familiale et plus chaleureuse. Même si les personnes de l’extérieur ne pouvaient collaborer qu’à demi-temps.

Il ne suffit certes pas de créer quelques écoles très progressistes. Elles serviront toujours de  « laboratoire », d’école pilote et ne s’adresseront qu’à un nombre de jeunes excessivement restreint.

Une réforme structurelle de l’enseignement, comme celle à laquelle on assiste depuis la deuxième guerre dans plusieurs pays, ne fera pas l’affaire non plus. Elle ne vise que le programme, les sujets enseignés, la correspondance et la coordination entre types d’écoles, entre enseignement inférieur et supérieur, etc… Elle ne s’occupe pas vraiment de la façon dont la communication s’établit entre étudiant et enseignant, et non de la manière dont l’être humain apprend et se prépare à la vie adulte.

Les écoles devront surtout devenir beaucoup plus vivantes grâce à une mentalité, à une attitude très différente des enseignants ! L’atmosphère scolaire ressemblerait davantage à celle du foyer familial sympathique. Les divers sujets en outre seraient moins rigoureusement séparés et se soutiendraient réciproquement par leur cohésion logique fondamentale. Ils auront ce rapport logique plus tard, dans la vie également. La théorie n’est intéressante qu’à cause de la pratique et rien que pour elle. Ce qui vaut pour la morale vaut aussi pour le calcul !

Il s’agirait en effet d’une véritable révolution — dont j’espère qu’elle prendrait la forme d’une évolution.

Il ne suffirait pas qu’une seule école en fasse l’essai et fasse la formation de quelques individus dans ce domaine; et il s’avérera impossible qu’un ou deux enseignants inspirés l’introduisent dans une école classique, à moins que leurs collègues comprennent et souhaitent cette innovation, sinon la direction et les collègues plus conservateurs se sentiront profondément troublés ou froissés. La formation des enseignants devrait prendre une tournure toute différente pour que toute une génération de jeunes enseignants comprenne, ce qui peut se faire dans le domaine de la communication et de la participation.

LA FORMATION DES ENSEIGNANTS

Il s’agira à la fois de la participation active de l’enfant (et du jeune) et de son développement affectif et perceptif. Et un adulte souhaitant leur donner pareille éducation aura lui-même besoin d’une éducation différente. Il faudrait que chez leurs professeurs d’académie pédagogique ou école normale, ils rencontrent cet intérêt pour leurs talents, leurs intérêts, leurs problèmes individuels. Ces professeurs d’enseignants devraient travailler avec leurs étudiants dans un esprit d’exploration et d’expérimentation, en les faisant participer à la création de leur enseignement. Ce n’est que par l’expérience de la participation, de l’improvisation, de l’exploration qu’on découvre ses propres possibilités — et celles des autres — celles des collègues, des étudiants. Ainsi seulement pourront-ils développer le pouvoir et le courage d’en faire autant, plus tard, avec leurs élèves. Ce n’est qu’à condition d’être traité par son propre enseignant comme un individu autonome, original et intéressant, avec son propre développement émotif, qu’on apprendra à en faire autant, et à s’y prendre adéquatement sur un pied d’égalité avec des jeunes plus tard.

ENCORE UNE FOIS : ILLICH

Dans le même contexte Illich a certainement raison en disant que l’école telle que nous la connaissons à présent devra disparaitre. Mais je ne crois pas qu’il nous faudra la remplacer par des bibliothèques et des bons donnant droit et accès à des connaissances.

(Je me demande si Illich, et si certaines écoles particulièrement progressistes et libres ne tiennent pas compte surtout d’un type d’élèves actifs et extravertis, à intérêts très précis ou très prononcés. Pour ceux-là le système d’Illich fonctionnerait probablement. Mais cela ne fonctionnerait pas nécessairement toujours pour l’enfant rêveur, introverti, à dons encore latents et qui ne retrouve pas ses enthousiasmes ou ses rêves parmi les choses que lui offre le système. Plus l’adulte s’est développé lui-même librement dans le domaine émotif, plus il devinera les possibilités d’un jeune. Il ne soupçonnera pas ni malveillance, ni indifférence, et ne réagira pas, ou ne réagira que positivement à une manifestation d’apparente indifférence ou de manque d’intérêt. Il réagira avec la bienveillance ou l’affection d’un grand frère ou d’une grande sœur).

KRISHNAMURTI

Dans ce domaine du contact entre l’adulte et le jeune ou élève, J. Krishnamurti dit des choses fort intéressantes dans un livre « On Education », qui est le compte rendu d’une série de conversation entre Krishnamurti et les enseignants et élèves d’écoles respectivement plus ou moins inspirées par, ou s’inspirant de lui. Il évite les extrêmes — l’extrême liberté, ou la discipline — il évite la contradiction entre l’éthique d’une part et faire-ce-que-j’ai-envie-de-faire, de l’autre. Il fait une distinction surprenante par contre entre accumuler des connaissances, et être-en-état-d’apprentissage, ainsi il dit par exemple :

« Non pas que je m’oppose au savoir. Mais il y a une différence entre apprendre et accumuler des connaissances. Dès qu’il est uniquement question d’accumulation de connaissances, l’état d’apprentissage est bloqué. On n’est entrain d’apprendre que tant qu’il n’est pas question d’acquisition »

et plus loin :

« Plus j’enrichis mon savoir, plus je me sens sûr de moi, plus mon âme se sent en sécurité et arrête d’apprendre. Etre en état d’apprentissage n’est jamais un exercice d’addition — c’est au contraire un processus actif ».

« Selon moi l’autorité est une chose horriblement destructive. L’essence-même de l’autorité — celle du prêtre, du policier, de la loi — est son caractère tyrannique. Mais là il ne s’agit que d’autorités externes. Il existe cependant l’autorité interne de mon savoir, du sens de ma propre dignité, de mes expériences; elle nous impose un certain comportement. Tout cela crée une situation autoritaire — et vous serez appelés à vous occuper de vos élèves sans exercer cette autorité. Vous devez veiller à ce qu’ils développent leur bon goût, portent des vêtements appropriés, mangent convenablement, parlent avec une certaine dignité humaine; il faudra en outre leur enseigner des jeux, mais pour l’amour du jeu et non de manière impitoyable, dans un esprit de concurrence. Il sera énormément difficile d’éveiller en eux ces dons sans invoquer votre autorité; et puisque c’est difficile, vous aurez recours à un certain degré d’autorité. Or la discipline à l’école est indispensable. Mais saurez-vous créer une atmosphère disciplinée sans faire valoir l’autorité du tout ? »

Et ailleurs :
« A côté des informations à leur fournir sous forme de savoir, comment montrerez-vous à cet enfant qu’il existe d’autres choses dans ce monde en dehors de la sexualité, de l’argent et de la position sociale ? »

AMSTERDAM.
Henri W. Methorst.