Élisabeth Andrès : L’enseignement de demain


18 Dec 2013

(Revue 3e Millénaire. Ancienne série. No 10. 1983)

Il n’est pas de capacité d’apprendre sans faculté d’émerveillement

pour moi, enfant, l’école a signifié la vie heureuse des moments partagés avec des amies, la rencontre transformante de quelques enseignants dont la présence attentive m’a permis de m’éveiller à moi-même, l’émerveillement des découvertes culturelles : tout m’intéressait. L’école m’ouvrait les portes que mon milieu social me celait. La dette est devenue avec le temps si pesante que partager ces découvertes m’a semblé la tâche la plus nécessaire et la plus heureuse.

Cet enthousiasme vif, qui ne tarit point, si largement partagé jadis, me semble aujourd’hui encore vibrer en résonnance dans la certitude passionnée de nombreux collègues en majorité enseignants-chercheurs à l’Université, mais ceux en lesquels l’on voudrait reconnaître cette ferveur à découvrir et à comprendre – les enfants – présentent pour beaucoup en classe une attitude résignée, anxieuse, d’attente inquiète et agitée. Mon constat du climat de la vie scolaire est celui d’une détresse.

Ce n’est pas un refus de l’école comme telle, mais la conviction que ce que l’on nous y apprend est inutile, inadapté aux besoins du monde, que l’on nous y retient dans la soumission d’un système injuste et destiné à perpétuer cette injustice, que l’on n’y est pas reconnu et compris, valorisé, épanoui, mais placé, comparé, et refusé si l’on ne se conforme pas aux normes de son fonctionnement. L’école ne répond pas aux exigences vitales de ceux qu’elle prétend servir.

Ce n’est certainement pas simplement en allégeant les programmes sans en changer l’esprit, en modernisant les méthodes, en réduisant les effectifs des grands établissements que l’on fera de l’école ce lieu de découverte de soi dans le travail au sein d’un groupe humain, qui engage à faire l’expérience des progrès par l’effort dans la connivence joyeuse de l’amitié.

Il n’est peut-être pas indispensable de supprimer l’école – même si l’on peut en effet trouver ailleurs (radio-cassettes, groupes, livres, etc.) les moyens d’information et de formation qu’elle véhicule. Il suffit sans doute d’en « déscolariser l’esprit », pour ne plus faire du procès scolaire un passage obligé pour l’acquisition de titres qui ne garantissent de fait aujourd’hui qu’une certaine attitude de pensée recouvrant hâtivement les révoltes, l’ignorance, l’imagination, la sensibilité.

La finalité réelle de l’école – sous le prétexte efficace d’enseigner des techniques culturellement déterminées (histoire, langues, sciences contemporaines) – doit être d’éduquer l’enfant. L’Éducation qui ne se revendique plus comme celle d’une société, d’une nation spécifiques, n’a pas pour seul but de former des citoyens économiquement rentables ; elle a une ambition plus intimiste et plus universelle à la fois, celle d’aider l’enfant à devenir un homme.

L’école peut être irremplaçable pour des êtres vulnérables, riches de désirs et de forces incohérentes souvent incontrôlées. Elle peut leur apprendre à se reconnaître dans leur lieu culturel d’existence, à accepter lucidement leurs limites individuelles sans les cacher sous des masques, elle peut leur communiquer l’expérience de découvrir et d’accueillir les autres, de se sentir présents et utiles au groupe en éprouvant le besoin spontané et la joie de créer à son service.

L’urgence du possible

1. Vouloir être à l’école

Il importe peu de vérifier si la classe est réellement un lieu d’ennui et de contrainte, ou s’il s’agit là d’un fantasme du groupe. Le même enfant rigide et inquiet à son bureau est capable d’attention passionnée et de drôlerie lorsque son engagement ne se rappelle plus l’école, et il faut constater que peu de sujets mobilisent pour la classe leurs capacités créatives, certains que leurs facultés n’y trouveraient pas de possibilités d’expression.

Cela vient sans doute du projet multipollent de l’école de mener à bien d’une même occasion une certaine somme de nécessités incompatibles :

– Des individus formés à des techniques leur permettant de s’adapter aussitôt aux fluences du marché du travail : un peu de langues étrangères, des éléments de comptabilité, un vernis de culture générale, le plus possible de connaissance mathématique, etc.

– Des enfants ayant acquis des méthodes de travail autonomes suffisamment solides, une culture de base assez générale pour se trouver capables d’une ouverture large sur la vie commune et d’une capacité de recyclage pluridisciplinaire selon les exigences du fonctionnement social.

– Des êtres ayant découvert à l’école le sens du travail de groupe, gagné l’habitude de la discipline, de l’effort, de l’objectivité critique, de la parole autonome, du contrôle souple de soi-même.

Si l’on doit aller à l’école pour apprendre à mieux vivre son existence adulte, il faut déjà savoir vivre l’école. Pour ne pas établir une césure radicale entre l’école et la vie, il faut cesser de séparer ce qui touche à l’intelligence et ce qui touche à l’affectif. Il faut que l’expérience connue à l’école touche le moi tout entier.

L’éducation doit s’appuyer sur les vertus communes des enfants, leur faculté d’émotion, d’enthousiasme, d’amour (on ne peut séparer en eux intelligence, curiosité et affectivité), leur faculté d’intérêt non pas sous la forme d’une réussite codifiée, préalablement définie, visiblement ren­table, comme l’exige l’adulte, mais dont le critère est d’avoir compris quelque chose et d’y trouver du bonheur.

Lorsque l’on demande un effort à l’enfant, il peut obéir si la difficulté est à sa mesure, mais il n’investit alors qu’une part superficielle de lui-même ; s’il est vraiment intéressé, son attention est totale et unifiée. Lorsque l’être est un avec le geste, il en résulte un vrai progrès technique et moral. Ce qu’il apprend ainsi est définitivement assimilé et le rend heureux, sûr de lui, plus épanoui, élevé au sens moral du terme.

Ceci lui est impossible lorsqu’il ne désire pas profondément ap­prendre ce qui lui est proposé, s’il ne comprend pas la nécessité pour lui de ce qui lui est enseigné.

L’enfant qui peut utiliser ses professeurs pour acquérir un savoir dont il reconnaît le besoin personnel prend conscience de lui-même à travers le dialogue, affirme son originalité, sa liberté.

Il devient capable d’autonomie, de maîtrise de soi, de sens du rapport humain.

2. L’ordre des êtres

La discipline qui s’impose du dehors ne saurait qu’échouer. L’enfant que l’on respecte, à qui l’on donne le sentiment de sa dignité personnelle, qui peut s’investir, non seulement par un exercice de son intelligence, mais avec la spontanéité heureuse de toutes ses forces n’est ni indiscipliné, ni paresseux, ni menteur, ni agressif.

La peur du jugement des autres, la recherche de la sécurité de répondre à un modèle qui lui est imposé, la compensation viciée des notes et des récompenses engagent l’enfant à un camouflage qui ne lui est pas naturel. Il ne fait jouer que certaines capacités en lui, il est façonné, aliéné, falsifié.

On ne s’adresse pas à lui dans ce qu’il est réellement en acte ou en potentialité, mais à une certaine image de ce que l’on voudrait, de ce que l’on croit devoir promouvoir en lui. Déjà porteur lorsqu’il entre à l’école de la force rigide de l’hérédité des conditionnements parentaux imposés lors de la petite enfance, du poids des archétypes culturels qui l’habitent de manière inconsciente, il semble que l’école doive permettre enfin à cet enfant des situations originales suggestives d’expression nouvelle.

Il s’agit enfin pour lui d’accomplir à travers l’école une mutation essentielle : la découverte de son originalité, de son pouvoir dans le monde des autres, de sa soif consciente de grandir, de ses capacités créatrices. Cette conquête fondatrice ne peut s’effectuer qu’à travers plusieurs étapes que le maître, médiateur d’un dialogue entre l’enfant et le monde, sollicite peu à peu.

Ouverture de la conscience de soi

L’enfance découvre l’existence des choses dans une altérité radicale qui l’oblige à reconnaître sa propre existence. L’adolescent admet la distance irréductible, parfois désespérante, entre l’objet perçu, reconnu dans sa relation avec lui, et la chose en elle-même, mystérieuse, insaisissable. Il se définit lui-même en connaissant le monde. L’adulte enfin gagne dans un dialogue approfondi avec l’univers des choses la perspective d’altérité et de communication engagée dans les rapports humains. C’est à ce niveau seulement que la conscience de soi s’éveille et s’affirme, peut maîtriser les énergies individuelles pour les investir de façon créative.

Harmonie du rapport aux autres

L’enfant achoppe à admettre le poids et la valeur d’autrui ; il accepte d’abord les autres individus comme seul support et occasion de jouissance, étant lui-même absolument replié aux satisfactions de ses désirs. À l’intérieur de la structure scolaire, de l’espace du jeu, il perçoit l’intérêt de l’autre comme compagnon, stratège d’un plaisir plus aigu, plus durable. Un certain nombre de pré-adultes découvrent plus tard dans le bonheur de l’enfantement, le service des autres, un élargissement du moi qui cesse alors d’asservir à ses fins particulières.

L’éducation devrait nous préparer à accéder enfin à l’état heureux de l’oubli de soi dans une communion réelle aux autres. Mais seuls des guides libres de conditionnements, de projections, d’émotions peuvent tenter un travail si essentiel.

L’école cependant se déploie comme une échelle vers l’être dès qu’elle cesse de se poser avant tout comme l’accès à une performance technique pour utiliser l’acquisition du savoir comme occasion, décou­verte, prise de possession d’une individualité unique dans l’épreuve du lien entre l’être et le faire. La fonction langagière, culturelle de l’école est seconde eu égard à l’enjeu du face à face de l’enfant à son geste. L’école remplit son rôle lorsqu’elle offre les meilleures conditions au jeune pour conduire intimement cette auto-naissance à soi-même que peut permettre en effet l’expérience scolaire – et transmettre au groupe un surcroît de conscience humaine.

Le procès est déjà perdu

Il est facile, lorsque l’on recense en hâte les projets fondateurs de l’école, de constater son étonnante faillite :

– L’école n’est pas capable de former des techniciens nécessaires à la nation. On constate ad nauseam les carences technologiques et culturelles des enfants scolarisés. Sur ce souci – louable – d’apporter au moins aux enfants quelques compétences scolaires, il suffit de rappeler qu’un système si lourd ne garantit même pas les capacités élémentaires de lire, d’écrire et de compter, que l’on s’adresse aux élèves de 6e ou aux terminales.

Comprendre et expliquer, nécessités pourtant vitales de tout échange, deviennent une gageure.

– L’école en effet ne peut plus garantir une densité minimale de culture acquise. L’approbation, le ouï-dire se substituent au savoir, le débat d’opinion a pris la place de l’exigeante recherche d’une vérité. La saveur familière de quelques clichés tient lieu de certitude.

– Cette école moins dogmatique, plus disponible aux réactions naïves de l’opinion pourrait éveiller pour le moins un appétit de découverte, le bonheur de s’exprimer. L’absentéisme, l’ennui résigné de certains, l’indiscipline de la posture et de la parole, dans le rapport à l’autre, parfois encore dépression et suicides témoignent d’un échec poignant de l’effort de dialogue avec les enfants.

– Usés à l’effort dégradant de tenir à bout de force et de séduction une structure qui ne se soutient pas d’elle-même, l’éducateur le plus sûr échoue dans le devoir de rendre adultes ces enfants dysrythmés. L’école ne peut à elle seule rendre autonomes des êtres que nul environnement n’apaise et ne contrôle, dans les valeurs fondamentales du service et de l’effort.

Les enfants supportent l’école par peur des punitions parentales, ils en attendent le pouvoir d’une survie sociale ; la « vraie vie » est ailleurs.

L’école devient une institution définissable économiquement comme tout autre organisme d’État : sa rentabilité se mesure en effet au pourcentage des redoublements, aux résultats lors des examens, aux intégrations dans les structures « nobles » de la formation sociale.

La rentabilisation optimale du système conduit aux aberrations éducatives du « ramassage » scolaire, des cantines « express », des horaires implacables, de l’objectif pléthorique des classes dans des établissements anonymes, aux surcharges horaires des enseignants et gens de services, à la surveillance tatillonne et bornée des inspections. L’accès épuisant pour tous à la sanction des examens ne garantit même pas, il faut le répéter, une sûreté d’être ou de compétence pour confronter l’individu aux épreuves de la vie sociale. Des « éducateurs » émotionnellement infantiles, exténués à des tâches qui ne leur permettent pas de mener un travail d’information suffisant au-dehors de l’école pour témoigner aux enfants de la vitalité des connaissances contemporaines, s’adressent à des jeunes qui ont développé souvent à l’égard de l’enseignement une attitude de paresse et de méfiance. On a tant écouté et exalté l’enfant, et si peu entendu et reconnu ses difficultés profondes ! Pourquoi tant d’enquêtes si savantes sur l’intelligence et la sensibilité de l’enfant pour enfin dévitaliser la richesse spontanée de son imagination, tarir son goût de découvrir, censurer son adoration confiante en l’adulte.

N’avons-nous pas enfin émané en l’école un système de rapports mesquins, exsangues, mortifères, répétition préparatoire au même échec de fonctionnement social ? N’avons-nous pas sécrété une école qui nous ressemble ?

L’école de demain

Aller à l’école

L’école peut être un lieu d’accueil :

Par son architecture. Il est des écoles qui ne sont pas des boîtes à enfermer, mais des lieux à la fois ouverts vers l’extérieur au soleil et à la terre, et en même temps refermés sur une intimité de vie : classe à réaménager selon le travail – espace d’isolement – la beauté des formes,
la légèreté sensible des couleurs jouent un rôle précieux pour l’enfant. Des études ont montré le lien entre l’esthétique du lieu de vie et l’élévation morale des individus qui le fréquentent.

La présence à l’adulte

L’enfant a un besoin profond de modèles auxquels s’identifier. Sa ferveur confiante lui donne d’abord la force de progresser vers cet idéal d’être que représente l’adulte, lequel doit savoir lui révéler peu à peu sa capacité d’autonomie et de liberté.

Il ne tient qu’aux aînés de conserver cet ascendant qui permet seul de guider l’enfant dans sa découverte de lui-même. Peu d’enseignants sans doute espéreront répondre à cette image du professeur entendue dans la bouche d’un élève de dix-sept ans le 21 octobre 1982 : « le « prof » pour nous est infaillible… Il doit être surdoué, subjuguant. On doit pouvoir compter sur lui en tout. » L’éducateur a cependant un devoir d’attention et de compréhension. À l’école aussi, plus qu’ailleurs peut-être, l’adulte doit être capable d’une infinie patience, d’un amour infini pour l’enfant. Celui?ci ne peut être joyeux, inventif, travailleur, accordé s’il ne se sent pas unique, nécessaire, apprécié. Aller à l’école, c’est nouer des rapports privilégiés avec des adultes qui ont pour devoir premier une sincérité totale et une réelle transparence.

S’émerveiller ensemble

Il n’est pas de capacité d’apprendre sans faculté d’étonnement. On ne peut rien enseigner à celui qui n’a pas besoin d’acquérir. On ne peut pas donner un savoir, on peut montrer à l’enfant comment l’acquérir.

L’enfant ne peut comprendre que lorsqu’il est en situation de le faire. La capacité d’abstraction est essentiellement tardive. Si l’on force l’enfant, il ne peut que répéter passivement. Assimiler une connaissance suppose de l’accorder à ce qui a déjà mûri, la faire part intégrante, donc inoubliable de nous-même.

L’habitude, le goût du travail viendront d’abord du souci de faire plaisir, et s’établiront comme une exigence d’honnêteté, puis une joie personnelle.

Le bonheur de s’affirmer dans le nouveau pouvoir conquis à chaque connaissance nous donne la force d’une autre découverte, et nous fait grandir dans l’acquisition de notre personnalité intégrale.

La faculté d’émerveillement n’est ni censurée ni pervertie en nous, mais sollicitée, valorisée.

La communion d’intérêts

L’école devient lieu de vie. On la peint, on la transforme, on y vient inventer des fêtes, on invite des amis, ses parents.

Il n’est dès lors plus possible que s’exerce une césure radicale entre personnel enseignant, personnel administratif et fonctionnel, parents et enfants. L’alternance des statuts, le partage des pouvoirs est évident. Les enfants doivent se sentir concernés aussi bien par l’établissement des menus que par la propreté de leur classe, l’intérêt des disciplines nécessaires et la préparation à leur avenir. Dans un climat de confiance mutuelle, des pratiques comme le tribunal du conseil de classe pour les élèves ou l’inspection – censure des professeurs deviennent désuètes, et s’y substitue l’ouverture d’un dialogue critique, d’authentique simplicité.

La présence des enfants est ainsi pour les adultes une grâce naturelle, un rappel constant à l’exigence d’harmoniser savoir et être. Inlassablement sollicités, il leur faut apprendre à poser les problèmes réels des élèves, à tenter avec eux des réponses nouvelles.

« Le rituel de l’école constitue en lui-même un véritable programme de formation – contre quoi le meilleur des enseignants ne peut efficacement protéger ses élèves. »

La prise de conscience proposée ici rappelle que l’on vit l’école dans une angoisse croissante insupportable, mais dont le désespoir apparent est camouflé par la perspective promise de réformes radicales. Or celles-ci ne remettent en cause ni les finalités de l’école ni les responsabilités profondes de ses difficultés.

Les exigences structurelles et humaines que nous formulons ne sont pas une vision utopique du rapport scolaire. Il en existe déjà des mises en œuvre dont notre bibliographie témoigne, qui attestent d’une longue histoire heureuse.

S’il n’était cependant aucune réalisation de ces propositions, elles n’en seraient pas moins nécessaires à l’esprit de ceux qui voudraient tenter une restructuration du système scolaire. Elles sont une réflexion un peu naïve à partir d’une longue expérience personnelle aux pratiques de diverses méthodes d’éducation ; je retiens les leçons qui me semblent les plus pertinentes. L’urgence du changement est si flagrante, l’absence de sens commun si évidente, les perspectives de changement déjà si étroitement encloses ! … Il convient d’être attentif au mode de transformation du système. Un progrès n’est possible qu’à partir de la maturation spontanée d’une réalité acquise. Il ne faudrait pas plaquer sur une situation déjà dégradée dans sa nature même une structure qui renforce­rait un appauvrissement radical.

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