Réflexions et questions de Michel Paillou de 1983. Nombreuses sont les questions qui restent sans réponses mais toujours d’actualité…
(Revue 3e Millénaire ancienne série. No 10. 1983)
Voici maintenant les réflexions très personnelles que Michel Paillou livre à 3e millénaire. Depuis dix-huit ans (en 1983) qu’il exerce son métier d’instituteur, il a beaucoup réfléchi aux difficultés de sa tâche et ce ne sont pas les innombrables circulaires qu’il a reçues qui l’ont aidé à résoudre ses problèmes. Mais cette chronique n’est pas qu’un soupir de désenchantement, Michel Paillou propose et questionne. Les solutions qui pourraient lui être données et ensuite adoptées changeraient considérablement le panorama de l’école. Michel Paillou pose quelques questions à René Thom, Henri Laborit et à MM. Lemoigne, Delattre, Costa de Beauregard, Prigogine et d’Espagnat. Lui répondront-ils ?
Je suis fonctionnaire et j’exerce, dans une petite école de quartier, en qualité d’instituteur titulaire adjoint. Comme des milliers d’enseignants, je suis seul dans ma classe face à mes élèves. J’essaie d’exécuter des directives conçues par les chercheurs de l’Éducation nationale et qui me parviennent essentiellement sous forme d’instructions officielles (IO). Sans doute, comme beaucoup d’enseignants, je n’y parviens pas vraiment car je les trouve à la fois trop complexes et trop vagues, trop évasives quant à la manière de les mettre en application dans ma classe. Les Inspecteurs généraux partagent peut-être ce sentiment puisqu’ils ont conçu et nous communiquent une série de livrets destinés à « accompagner » les IO du cycle moyen ; dans ces livrets ils nous proposent des exemples d’adaptation personnelle de ces IO à la diversité de nos classes. Ces propositions sont, certes, bienvenues. Je ne pense pas, cependant, qu’elles soient suffisantes. Je suis dans l’enseignement depuis dix-huit ans environ ; j’ai eu le temps de mesurer l’ampleur, notamment depuis mai 68, d’une cascade de réformes dont nous ne nous sommes pas vraiment « remis ».
Ce fut « le choc du futur ». Et si nous ne voyons pas clairement ce que pourrait être le futur de la pédagogie, nous avons, par contre, reçu le choc de plein fouet. Au début de ces réformes, les commentaires allaient bon train dans notre milieu d’enseignants : on était pour ou contre, mais on prenait position. Je crois pouvoir affirmer que la situation est grave et que des milliers de gens baissent les bras. Les dernières IO sont apparues, d’après ce que j’ai pu constater, dans une indifférence presque générale et en tous les cas, autour de moi, plus personne n’en parle.
Il n’est même pas certain qu’on les lise vraiment. J’ai pourtant essayé de le faire attentivement : j’en ai ressenti un malaise profond et peu à peu, au fil de mes lectures, surgissait en moi le sentiment que nous ne pourrions jamais appliquer « cela » car c’était d’une effarante complexité. Pourtant, à la longue, j’ai senti aussi qu’elles représentaient ce que nous devions appliquer : elles constituaient l’aboutissement normal de tout ce qui avait été pensé jusqu’alors en pédagogie. Mais alors, où était le défaut de la cuirasse ? Elles ressemblaient à quelque chose que j’avais étudié mais hors du monde de l’enseignement : la théorie générale des systèmes, mais une théorie « à plat », une théorie dans laquelle il manque « une dimension » ou plutôt, peut-être une « courbure ». Et ce n’est pas fini. Dans l’esprit de nos concepteurs, qui voient sans doute plus loin que nous, les choses s’affinent, se décantent. Alors surgissent des termes techniques tels que : « classes éclatées », « intégration », « évaluation », « projet d’école », « zone prioritaire », « lutte contre l’échec scolaire » que l’on saisit tant bien que mal à l’aide du sens commun, mais dont la signification claire rationnelle, « scientifique » vous échappe complètement. Ce qui m’a le plus surpris, au cours de ces dernières années, c’est de constater que nos chefs semblent aussi surpris et embarrassés que nous. En effet, au cours d’une « réunion pédagogique », autour d’une table ronde, nous sommes tenus de nous constituer en « commission de travail », poser clairement une problématique, nous « donner les moyens d’y répondre », « recueillir les résultats obtenus » et, après les avoir communiqués à nos chefs, les « appliquer dans nos classes ». Souvent, nous échangeons quelques remarques ou idées générales mais nous ne sommes pas vraiment capables de réaliser un tel objectif.
Alors il ne se passe rien. Nous recevons quelques conseils ou directives générales, mais rien qui soit vraiment de nature à nous aider. Ce n’est pas un manque de sérieux ou de capacité de la part de nos supérieurs, un manque d’aptitude à comprendre ou à appliquer de notre part. Simplement, nous sommes tous confrontés à une réalité complexe qui dépasse nos capacités d’appréhension.
Je ne suis pas hostile au fait de travailler, dans mon école, avec quelques collègues, en une « équipe éducative » pratiquant la technique dite de « classes éclatées » et s’inquiétant de bâtir à plus ou moins long terme un « projet d’école ». Nous sommes actuellement même en train de nous y essayer. Seulement, je n’arrive pas à y croire vraiment. Tout ceci n’est pas « clair », en nous réunissant, même avec les parents d’élèves, j’ai bien peur que nous obtenions une somme de faiblesses telles que incertitudes, solitude, malaise, et que nous ne puissions les intégrer en ce qui constituerait une force évolutive car il nous manque un élément capital ; comprendre en profondeur ce que nous faisons et ce qu’il faudrait faire.
Et puis nous avons une classe à charge toute la journée. Même si nous en étions intellectuellement capables, pourrions-nous à la fois jouer le rôle de « chercheur » en faisant de la recherche pédagogique, le « rôle d’inspecteur » en animant des groupes de « chercheurs-instituteurs », le rôle d’instituteur enfin en appliquant tout ceci dans notre classe ?
À quelle catégorie sociale demande-t-on d’avoir un pareil génie ? Est-ce bien raisonnable tout ceci ? Je ne suis pas un génie et je ne peux faire cela à moi tout seul. J’ai besoin non pas d’être jugé : n’importe qui pourrait me dire que ceci ou cela ne va pas dans ma classe, mais d’être aidé, épaulé. Une seule chose m’aide, actuellement, dans l’enseignement : la possibilité de faire un stage… quand je suis accepté. J’ai alors le temps de réfléchir tranquillement en dehors de la présence de mes élèves. Le soir, chez moi, j’essaie, mais je suis fatigué et les résultats ne sont pas toujours bons. J’ai même tenté d’être Inspecteur primaire. J’ai réussi un premier examen car il traitait de la théorie générale des systèmes et de son application possible dans le domaine de l’enseignement. Mais ce diplôme ne me sert plus à rien car, ayant échoué au concours permettant d’y accéder j’ai eu le temps de réfléchir à la fonction d’Inspecteur primaire et ne désire plus du tout l’exercer et ce, pour deux raisons :
Cela me gênerait de dire, à un instituteur qui se débat au milieu de problèmes trop complexes pour lui, qu’il ne fait pas « ce qu’il faut » dans sa classe, sans pouvoir lui dire ce qu’il faudrait et surtout pourquoi il faudrait le faire. Ensuite je ne suis pas capable de réussir cet examen : je ne suis pas doué sur le plan littéraire.
Il me semble que l’on considère les IO comme un tout achevé pouvant être explicité mais ne pouvant être ni « complété » ni « prolongé ». Cela implique forcément que la pédagogie ne puisse atteindre un jour un niveau d’expression « scientifique » puisqu’elle constituerait alors un système de pensée achevé, refermé sur lui-même : une tautologie en somme. L’ennui, si nous conservons un tel point de vue, est que nous soyons condamnés, en pédagogie, à ne rester qu’au niveau du discours, tel qu’il se pratique en littérature. Je ne peux réussir un examen de ce type car on va exiger de moi une perfection achevée dans la forme d’expression au cours d’une analyse de texte portant sur les grands problèmes de l’Éducation nationale.
Je refuse une perfection de la forme au détriment du fond
D’abord, je ne suis pas à la hauteur, ensuite, un tel discours ne présente pour moi rien d’essentiel. Je refuse une « perfection de la forme » s’exerçant au détriment d’un « fond » qui se révèle faiblement opérationnel et en tous les cas d’essence « non scientifique ».
Je reste donc résolument instituteur, ce qui va me permettre de demander de l’aide à des chercheurs qui, à l’inverse, « plient » la forme aux nécessités qu’impose une pensée vraiment créatrice et originale, préoccupée essentiellement de développer un « fond » riche et prodigieusement opérationnel. Eux seuls me semblent pouvoir provoquer une « coupure épistémologique » en pédagogie, en faire un domaine d’application de la théorie générale des systèmes (TGS) car, en définitive, eux seuls sont à même de pouvoir m’expliquer la réelle signification et le fonctionnement du système complexe que semble constituer ma classe.
Je sais qu’un certain nombre de chercheurs de l’Éducation nationale se penchent sur ces problèmes. Les enseignants du primaire de ma génération ont besoin d’aide rapidement, car dans quinze ans nous serons en retraite. L’aide pourrait arriver un peu tard ou ne pas venir du tout.
Ne gagnerait-on pas beaucoup de temps en se tournant délibérément vers les savants, qui, ayant développé des théories plus séduisantes les unes que les autres, constituent actuellement les schémas les plus essentiels de la TGS ? Nommons entre autres : Messieurs Simondon, Lemoigne, Eugène Costa de Beauregard, Thom, d’Espagnat, Prigogine, Laborit… (Nous avons déjà les écrits de M. Piaget).
S’il m’était donné le bonheur de pouvoir demander de l’aide à ces savants, voici ce que je leur demanderais :
— Pour enseigner peu, il faut connaître beaucoup. Notre syndicat le sait bien, lui qui réclame à cor et à cri un enseignant unique de la maternelle à l’université. Je ne peux être l’équivalent d’un professeur à moi seul, dans chaque matière. De plus je suis limité par le temps, dans ma classe, et les directives des IO sous-tendent le fait qu’il faudrait aborder énormément de concepts, en tout ou presque, et, ce faisant, laisser aux élèves le temps de manipuler. Pour moi, tel quel, c’est impossible. Il faudrait que des savants déterminent et prévoient des types d’expériences que nous pourrions conduire « avec des bouts de ficelle » car nous n’avons pas d’argent.
— Ce n’est pas tout : nous ne pouvons considérer les diverses matières enseignées séparément les unes des autres. Il faudrait donc que les chercheurs en « systémique » puissent relier ces concepts ou faisceaux de « relations » à découvrir, et sans doute, propres à permettre l’émergence dans la pédagogie, d’une véritable transdisciplinarité telle qu’elle nous est présentée, par exemple, dans la collection Recherches interdisciplinaires (Édition Maloine).
— Par ailleurs, peut-on considérer une classe d’enfants ou d’adultes comme un système complexe ?
— Dans l’affirmative, peut-on conduire ce système sans mettre en danger le caractère « humain » des constituants que sont les élèves ?
— Dans ce dernier cas, peut-on passer d’une psychologie un peu « geignarde », dans laquelle on se « polarise » sur le sort des plus défavorisés, que l’on considère d’ailleurs en soi, dont on fait des absolus en coupant les boucles de rétroaction qui les relient à leur contexte « classe », à une psychophysique telle que pourrait la concevoir par exemple M. J.-E. Charon et qui aurait le grand mérite :
De prendre en compte le sort de tous les élèves, y compris les plus doués. De faire reculer cette catastrophe internationale que constitue la prédominance, dans nos civilisations occidentales, chez la plupart des individus, d’une partie du cerveau que l’on nomme cerveau reptilien ou complexe R (réf. Carl Sagan in Les Dragons de l’Éden) sur les facultés supérieures de l’esprit liées au néo-corté. C’est ce qui fait qu’en France, me semble-t-il, au sein d’un groupe les comportements émotionnels l’emportent, et de loin, sur les comportements rationnels. Entre autres, c’est ce qui pourrait faire la puissance du peuple japonais. Leurs systèmes philosophiques, sous-jacents à leur mode de pensée, leur interdisent dans le domaine des affaires, de la réflexion, de se laisser aller à une trop grande émotivité qu’ils tentent d’ailleurs de canaliser, de libérer autrement que dans l’agressivité permanente qui constitue le fond même de notre vie sociale.
Peut-on, en considérant « rationnellement » le « lieu d’où l’on part », c’est-à-dire la situation que trouve chaque jour un enseignant en pénétrant dans sa classe, assimiler par hypothèse nos structures éducationnelles à des systèmes complexes, à rétroaction assez fortement positive, donc susceptibles de se trouver très souvent déséquilibrés ou bloqués, fonctionnant assez peu harmonieusement et entretenant des relations assez mal « régulées » non seulement avec d’autres systèmes semblables mais encore avec les « écosystèmes » dont ils sont éléments ? L’ensemble constituerait alors l’équivalent d’un « individu technique abstrait », au sens où l’entend M. Simondon in Du mode d’existence des objets techniques (éd. Aubier).
Vers un état d’équilibre dynamique créateur de néguentropie
Peut-on assimiler de même toutes les directives, et notamment les IO, à une « théorie évolutive » de ces systèmes complexes, théorie dont, me semble-t-il, on augmenterait l’adéquation à la réalité qu’elle prétend recouvrir et décrire en y introduisant une « courbure » suffisante par la prise en compte du facteur « temps » ? Le fait de continuellement négliger l’importance de ce facteur pourrait d’ailleurs constituer un obstacle majeur à l’occasion de la pédagogie aux niveaux véritablement scientifiques.
Ensuite, au travers d’une étude historique de la dialectique qui s’est instaurée jusqu’ici entre « systèmes complexes » et « théories », déceler les éléments qui ont permis d’objectiver les systèmes et de rationaliser les théories, leur accorder l’intérêt qu’ils méritent et tenter de conduire l’ensemble vers le lieu où il serait me semble-t-il souhaitable d’aller, à savoir : placer ces systèmes dans un état d’équilibre dynamique, donc créateur de néguentropie, que l’on maintiendrait tout d’abord à l’aide d’une régulation de type homéostatique, que l’on ferait ensuite évoluer dans une direction préalablement fixée, au moyen d’un servomécanisme. On obtiendrait sans doute l’équivalent d’un « individu technique concret » au sens où l’entend toujours M. Simondon.
— Peut-on par exemple, demander à MM. Thom et Prigogine de nous indiquer sous quelle forme se traduirait dans une classe la nature de la réalité recouverte par les termes attracteur ou catastrophe dans cette espèce de « morphogénèse mentale » qui pourrait se constituer au cours de la réalisation d’un « projet d’école » ?
— Peut-on demander à M. Laborit comment il penserait pouvoir coupler entre elles les structures différentes que sont les diverses classes et comment il pourrait les coupler à ces écosystèmes successifs que constituent le groupe scolaire, les circonscriptions pédagogiques, l’académie… ? Ici, inspecteurs et enseignants joueraient-ils alors un rôle de régulateurs ou mieux encore, de servomécanisme ? Comment s’y prendraient-ils pour rétablir des niveaux d’organisation permettant au groupe scolaire, voire à la circonscription pédagogique, de se constituer en système ouvert sur le plan informationnel ?
— MM. Delattre, Lemoigne, Eugène… pourraient-ils nous construire une politologie qui n’aurait rien à voir avec ce que l’on nomme aujourd’hui : « droite », « centre », « gauche », mais permettant par contre : de considérer et d’analyser rationnellement et finement, c’est-à-dire en n’omettant pas d’étudier les rétroactions qui la relient à son contexte, une situation de départ donnée ; de considérer un but à atteindre non en soi mais au sein d’une réalité dont il ne constituerait alors qu’un élément, et dans laquelle il devrait être harmonieusement couplé avec les autres ; de stabiliser dans un premier temps l’ensemble de départ à l’aide d’une régulation homéostatique que l’on transformerait peu à peu en un servomécanisme, ce qui permettrait de conduire harmonieusement l’ensemble vers le but final tout en constituant cet ensemble en « objet actif susceptible de s’autofinaliser ». Nous aurions ainsi la description d’un processus d’évolution structurelle au sens où l’entend M. Lemoigne.
Aux enseignants, convaincus de l’importance du rôle joué par la frontière espace, M. Costa de Beauregard, par exemple, pourrait-il montrer l’importance au moins aussi importante de la frontière temps ? Pourrait-il amener les enseignants à considérer qu’un procédé pédagogique n’est pas immuable, absolu, mais relatif au cadre d’espace-temps que l’on se donne a priori ? Ainsi, à l’égal des sciences physico-chimiques, la pédagogie pourrait se donner quelques prédicats quantitatifs et nous accéderions peu à peu au concept de « technologie pédagogique ».
Une pédago-dynamique quantique
Cette pédagogie, dans laquelle on parlerait « d’attracteurs », d’« états », d’« espace d’état », de « processus de concrétisation », de « synergie fonctionnelle », de « progrès mineur continu » ou « progrès majeur discontinu », prendrait une curieuse allure. Elle deviendrait une nouvelle science. Se pourrait-il qu’on la démontre, un jour, pédago-dynamique quantique ou quelque chose d’analogue ? Conserverait-elle, ainsi que cela s’est passé en physique, la pédagogie actuelle voire même ancienne à titre de « cas particuliers » ? Cela permettrait-il à chacun de sortir de la dualité plus ou moins, inférieur ou supérieur, et de se reconnaître enfin complémentaire ? Cette pédagogie permettrait-elle d’établir des sous-systèmes plus simples et efficaces, pouvant être appliqués avec profit dans les pays du tiers monde ? Saurions-nous enfin ce que nous faisons et où nous allons en pédagogie ?
Tout cela me semble être contenu en germe dans les IO, ce qui atteste de leur valeur. Peut-être suffirait-il, au moyen de la TGS, de leur donner une dimension supplémentaire ? De « courber » la théorie de façon à ce qu’elle épouse mieux l’objet complexe dont elle rend compte ?
Je ferais ici une dernière remarque. Nous avons raté, il est vrai, la révolution audiovisuelle, et le manque d’argent pourrait nous faire rater la révolution informatique. Cependant nous ne devrions pas oublier qu’une « pensée informatique » préside au fonctionnement des ordinateurs. Et si ceux-ci ne peuvent encore remplir nos classes, compte tenu de leur prix, rien ne nous empêche d’utiliser la puissance opérationnelle contenue potentiellement dans les organigrammes et, d’une façon générale, les logiciels. Qu’est-ce qui nous empêche d’utiliser ces « outils conceptuels » dans nos leçons, que ce soit dans l’utilisation de résultats obtenus ou dans la conception même de la leçon ?
Par exemple, au cours d’une recherche en activités d’éveil, qu’est-ce qui nous empêche de considérer les concepts de base, en français ou en mathématiques, nécessaires à la réalisation de ce travail, comme devant faire l’objet d’un « sous-programme » de recherche ? Au cours de notre étude, les connaissances acquises les années précédentes ne pourraient-elles être assimilées à des mémoires que nous utiliserions selon nos besoins ?
Mes considérations sont-elles recevables ? Ne le sont-elles pas ? Je ne sais pas. Simplement je saisis l’occasion, je profite de cette ouverture qu’instaurent les pouvoirs publics dans le monde de l’enseignement, j’essaie, dans la modeste mesure de mes moyens, de répondre aux invites de notre ministère de l’Éducation nationale. Mais je remercie ici 3e millénaire qui, seul à ce jour, m’a permis de rêver que mon métier pouvait devenir vraiment intéressant.