Bert Olivier : Esclave ou maître de la technologie : Le choix nous appartient

Traduction libre 4/12/2023 Après avoir écrit le billet sur ce que Martin Heidegger peut nous apprendre sur la technologie, j’ai réalisé que certains lecteurs pourraient en conclure que tout ce qui touche à la technologie est « mauvais » — après tout, la conception de Heidegger semble très pessimiste. Il convient toutefois de préciser que le penseur […]

Gérard Pinson : Cerveau, Éthique et Éducation

(Revue 3e Millénaire. Ancienne série. No 18. Janvier/Février 1985) Mieux connaître ce que l’on sait du cerveau humain c’est déjà entrevoir à quel point celui-ci recèle des richesses potentielles que nous ne sommes pas encore capables d’exploiter. Là se cache encore les immenses possibilités de l’homme de demain. Celui que Dieu a peut-être vraiment fait […]

L’ambigüité humaine entretien avec le professeur Maurice Auroux

L’animal est agressif pour survivre. Tandis que dans notre agressivité… toutes les structures cérébrales sont représentées. Il n’y a pas une structure cérébrale qui ne soit en relation avec les autres. Alors notre agressivité va passer par notre néocortex et c’est paradoxal puisque notre néocortex est le siège de la raison, de la réflexion, de l’imagination, bref, de ce qui nous caractérise. Notre agressivité n’est pas celle de l’animal vis-à-vis d’une proie qui s’échappe et qu’il poursuit parce qu’il a faim : nous, nous sommes capables d’agresser parce que notre imagination, l’idée que nous avons de nous-même peut nous entraîner, via l’affirmation de soi, à devenir violent.

René Barbier : La création en éducation

L’impasse éducative prend sa source dans les fondements mêmes de la pensée occidentale depuis Aristote. Peu à peu, la richesse de l’imaginaire, qui s’exprimait encore chez les Grecs par la présence, en filigrane, d’une ingérence surnaturelle dans les affaires hu­maines (Dodds), a été réduite à la moindre expression par l’impérialisme d’une pensée logique dichotomique, non dialectique : dicho­tomies théorie/pratique ; agir/non-agir ; réel/imaginaire ; économie/idéologie ; scien­ce/poésie ; structure/changement ; expérimen­tal/clinique ; micro/macro, etc. Le sens de l’éducation, dans son déroulement historique, va de l’être au non-être comme le soutient Michel Juffe. Nous succombons sous le poids d’un mode d’existence psychique dominée par l’hémisphère gauche du cerveau qui impose les catégories du langage verbal, de la logique mathématique, du linéaire et du détaillé, du séquentiel, du contrôlé, de l’intellectuel, de la domination, du mondain, de l’analytique, du lire-écrire-nommer, de la sé­quence ordonnée, de la perception d’un ordre significatif, du complexe de séquences motrices.

Alain Guy et CatherineTourette-Turgis : Passe, impasse, impair, pair, et manque ou le jeu de la psychanalyse et de l'éducation

Le rapport psychanalyse-éducation avait fait une première apparition en France, à la fin de la Seconde Guerre mondiale, mais c’était dû à l’atmosphère de réparation historique du mo­ment. Comme le souligne Juliette Favez-Bou­tonnier, co-fondatrice des Centres psycho­pédagogiques : « Il y avait eu la guerre. On cherchait des moyens de faire quelque chose pour les enfants qui ne rentraient pas dans les règles de la scolarité et du comportement. Après la guerre, on était donc dans une période d’espoir. On pensait pouvoir faire quelque chose de mieux. Il y avait une atmosphère de foi. Tout le monde était d’accord pour dire : il faut faire quelque chose pour les enfants qui n’arrivent pas à suivre. »…

Micheline Flak : Le Yoga à l'école pour développer l'attention

Sous couvert de vitesse et de consommation passive les jeunes se sont laissés dépouiller du temps du rêve et de l’aptitude à inventer. Les enseignants ont beau faire : ils affrontent des enfants qui ne peuvent plus tenir en place et qui rappellent immanquablement l’image symbolique du singe ivre, évoquée dans les textes tibétains comme parangon du mental débridé. La sagesse traditionnelle, comme nous le ver­rons, a toujours insisté sur la nécessité de reconditionner l’attention avant de songer à restructurer les couches profondes de la person­nalité.

Bernard This : L’haptonomie

On en parle à partir du moment où on a été touché dans sa propre vie, comme Leboyer qui a revécu quelque chose — pas forcément sa naissance parce que toute son expérience d’adulte s’y était rajoutée. Sa conclusion a été de dire « si l’enfant est très sensible, faisons tout pour diminuer ces violences, n’en rajoutez pas inutilement, prenez conscience de la nécessité d’accueillir l’enfant ». Et il a centré son effort sur l’accueil. Franz Veldman, lui, a bien montré que l’accueil ne commence pas le jour où l’enfant est né, mais bien avant.

Dr Swami Hridayananda Mataji : A quoi ça sert ?

Le but est d’atteindre l’évolution la plus haute. La raison d’être du travail est de vous amener à ce niveau. Si vous réussissez à accomplir votre tâche comme il le faut, en acceptant les situations dans lesquelles vous vous trouvez placé, en accomplissant votre tâche aussi parfaitement que vous le pouvez et en vous absorbant totalement dans ce que vous faites, vous contribuez alors à votre évolution. Cela ne vous empêche pas d’essayer d’améliorer votre situation. Ne vous méprenez pas, je ne veux pas dire que si vous faites un travail particulièrement déplaisant vous devez continuer sans essayer de trouver une meilleure situation…

Jack G. Patterson : Nos enfants peuvent nous instruire

Notre individualité qui se réincarne, le Soi Supérieur a, à un niveau spirituel, une vie personnelle riche et fertile, construite à partir d’une longue série de vies. Quitter la béatitude et la perfection de ce monde-là pour entrer dans les limitations d’une incarnation physique est un « sommeil et un oubli ». Les Grecs appelaient cela « boire les eaux du Léthé ». Mais le poète précise que cet oubli n’est pas complet parce que, de ce niveau spirituel que nous devons perfectionner tout au long de cette vie terrestre, nous amenons avec nous nos capacités et nos expériences incomplètes.

Micheline Flak : Le yoga trait d'union - pédagogie d'Orient - pédagogie d'Occident

« On n’enseigne pas ce qu’on sait, on enseigne ce qu’on est ». L’adage n’est en vérité ni d’Orient, ni d’Occident. Il n’appartient ni au passé, ni au présent. La validité en est universelle et l’enseignement quand il le véhicule n’en a pas davantage le monopole. Devant un chef-d’œuvre, et c’est aussi vrai des découvertes scientifiques, on oublie le pays d’origine.