Jean Chevalier : Des vagues sur l’école


17 Aug 2017

(Revue 3e Millénaire. Ancienne série. No 16. Septembre-Octobre 1984)

Docteur en philosophie et en théologie, Jean Chevalier est un grand spécialiste de l’analyse des symboles. Il est d’ailleurs l’auteur, avec Alain Gheerbrant, d’un Dictionnaire des symboles paru aux Éditions Laffont, ouvrage qui fait autorité. Pour ce numéro, Jean Chevalier s’interroge et analyse les problèmes qui secouent l’école. Problèmes politiques, avec la guerre inutile du public contre le privé, problèmes encore plus graves avec la querelle des programmes et l’absence de projets cohérents. Fin 1983 s’était tenu un colloque réunissant des spécialistes des sciences de l’éducation et Jean Chevalier prend appui sur les actes de ce colloque pour nourrir une part de ses réflexions.

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En réponse à une enquête du Monde sur les « Aventures de la raison » ? Fernand Brandel observait récemment : « Sous la masse des événements que signalent les journaux, en marge des décisions politiques, une histoire profonde et inconsciente du monde s’écoule, qui emporte tout, ou pour le moins infléchit tout dans le sens de sa marche. » Et il s’interrogeait : « Comment se fait-il que cet inconscient de l’histoire échappe aux sondages nécessaires des diverses sciences de l’homme ? » (le Monde 8-9 juillet 1984).

Il n’est pas question de sondage ici, c’est une simple invite à la réflexion personnelle sur le ou les sens immanents d’une actualité porteuse d’histoire. Les discours politiques ne les dévoilent pas, ils les cacheraient plutôt. Faux ou nuls en ce qu’ils signifient, par leur éclats passionnés et leurs grands mots creux, ils ne sont cependant pas dénués de sens.

Le débat sur l’école nous en donne un nouvel exemple. Depuis plus d’un an, il est au cœur de l’actualité. Mais il fait dévier l’attention, d’un problème plus profond que celui qui est posé dans ce débat et s’aggrave chaque jour, celui de l’éducation elle-même, sur un problème d’organisation et de financement. Cette déviation ne recèle-t-elle pas une intention de prise de pouvoir par une idéologie qui se déguise ? La façon dont est conduit le débat est plus constructive que son contenu. Et pourtant, mais c’est moins retentissant sur l’opinion et moins écouté par le pouvoir, de très sérieuses recherches, au contact des sciences les plus avancées et de leurs débouchés sur une nouvelle épistémologie génératrice en puissance d’une nouvelle pédagogie, sont entreprises par des spécialistes des sciences de l’éducation. Le colloque qu’ils ont tenu en septembre 1983 et dont les actes viennent de paraître (Association des enseignants et chercheurs en sciences de l’éducation) jette les bases d’une anthropologie sociale de nature à renouveler en profondeur les projets éducatifs. Ces travaux sont certes discutables sur bien des points et leurs auteurs en sont conscients, mais ils ont au moins le mérite d’ouvrir des vues sur l’avenir. En tout cas, ils situent le débat sur l’éducation au niveau où il devrait d’urgence se placer, quand on considère la situation dans laquelle se trouve aujourd’hui notre enseignement du premier au plus haut degré. C’est autre chose qu’une parodie de consultations, qu’un projet de loi et de budget, qu’une réforme de programmes, que des discours parlementaires et des manifestations de rues.

Nous ne cherchons pas, ici, à prendre parti dans les discussions politiques. Nous nous attachons à discerner sous ces polémiques ce qui relève d’une mentalité fermée à l’évolution en cours et ce qui est au contraire porteur d’avenir. Ce qui importe à nos yeux, c’est la capacité intellectuelle et morale pour l’homme de s’introduire, pour l’infléchir, dans le processus évolutif des forces qui environnent et conditionnent son propre développement. Effort qui se résume dans la formule d’une alliance de l’aléatoire et de l’intentionnel. Les querelles sur l’école publique et l’école privée, qui déchirent encore la France, offrent le triste exemple des difficultés à se situer dans cette perspective. Ce défaut signe une maladie de carence chez les dirigeants : carence à la fois scientifique, éthique et métaphysique. Ces mots les font sans doute éclater de rire et ils traiteraient volontiers ceux qui les prononcent de rêveurs ou de nigauds. Mais comment l’observateur de la réalité sociale ne souscrirait-il pas à cette pensée d’Emmanuel Levinas : « L’anonyme déroulement de l’histoire – quand la morale ne vient pas le guider – est une série de crimes en chaîne. »

Quel est le premier des crimes, si ce n’est l’abaissement des esprits ?

L’État doit remplir son rôle subsidiaire et responsable du bien public dans la liberté

Toute cette agitation trahit l’incapacité d’envisager et d’admettre la complexité d’un ensemble vivant. Toutes les sciences modernes pourtant : physique, biologie, anthropologie, sociologie, démontrent que rien de réel n’existe sans complexité, et que celle-ci augmente à mesure que se perfectionne le vivant. Il s’ensuit qu’au nom de la liberté, des parties du corps social revendiquent leur droit à la différence et, en conséquence, un certain pluralisme institutionnel ; tandis que d’autres parties, au nom de la laïcité, voire de la neutralité, veulent imposer une unité égalitaire. Si l’on creuse ces mots ronflants, se découvrent des idéologies inadaptées à l’évolution sociale, des intérêts catégoriels, des conditions restrictives et contraignantes. Liberté et égalité risquent de s’entre-détruire, au lieu de s’accorder dans une féconde émulation.

Il est bien évident que tout établissement d’éducation d’une part, et les pouvoirs publics responsables de l’unité nationale d’autre part, devront respecter de réciproques obligations. Elles porteront, par exemple, sur les programmes d’instruction, les exigences de titres et de qualifications pour les enseignants et les responsables, la liberté de choix des professeurs de l’enseignement privé par les chefs d’établissement pour réaliser leurs projets éducatifs, la liberté de choix des projets par les professeurs dans la mesure du possible, l’identité des jurys d’examen pour les diplômes nationaux, le contrôle des dépenses engagées sur fonds publics. Ces conditions satisfaites, l’État remplirait sa mission à la fois subsidiaire et responsable du bien public, les établissements d’éducation garderaient leur spécificité pédagogique, leurs enseignements complémentaires, leur orientation spirituelle, bref ! leur projet éducatif. Les pouvoirs publics fourniraient un financement proportionnel aux services rendus à la nation, tant par le privé que par le public, et assureraient l’équité dans la liberté. Mais la discussion actuelle manifeste un blocage sur ces conditions, au lieu de s’élever à un grand projet national d’éducation, respectueux des acquis culturels et ouvert aux possibilités nouvelles.

Le débat sur l’éducation a mis en relief des intérêts catégoriels et des soupçons vieillis

Ce débat passionné sur l’école ne gagnerait-il pas en intérêt devant l’opinion et en valeur éducative, s’il dégageait des soubassements psychologiques, scientifiques et philosophiques du conflit une vision d’avenir accordée à la complexité croissante et légitime de la vie sociale ? « Un peuple sans vision est un peuple sans espérance. » Mais les discours, hélas ! demeurent centrés sur le « projet-programme », c’est-à-dire sur les problèmes d’organisation et de financement, au lieu de l’être pour reprendre la fascinante distinction de Jacques Ardoino, sur le « projet-visée », c’est-à-dire sur l’avenir de la société, le développement personnel, un projet ouvert aux initiatives et aux possibles, qui se révèlent dans les crises, un projet sensible aux mouvements de la science, de l’art, de la technique, de la pensée, conscient des responsabilités de chaque groupe envers toute l’humanité, sauvegardant les liens d’une appartenance nourricière et les droits à une différence libératrice, capable de s’intégrer dans un ensemble sans perdre son identité. Bref ! Une grande pensée politique pouvait surgir d’un débat sur l’éducation, qui n’a réussi qu’à mettre en relief, sous les grands mots, des intérêts catégoriels et financiers, ainsi que des soupçons vieillis et diviseurs.

Même limité à ces objectifs, qu’est-ce qu’un « projet éducatif » ? A quels critères doit-il répondre pour être accepté par les pouvoirs en place ? Car telle est la première condition pour vivre « libre » être accepté, se soumettre à des règles. Aux exigences de qui, de quels juges impartiaux ? A quels critères les juges de cette acceptation répondent-ils eux-mêmes, pour être qualifiés dans l’exercice d’une aussi délicate fonction ? Il est difficile d’échapper aux cercles vicieux de toute réforme des systèmes éducatifs. Pour améliorer l’éducation des enfants, dit-on, il faut améliorer la formation des maîtres. Celle des parents, on n’ose guère en parler. Mais pour améliorer celle des maîtres, il faut d’abord songer à la formation des formateurs. Ainsi de suite.

Les projets éducatifs abondent en généralité à l’instar des discours politiques et publicitaires

Qui s’érigera en formateur des formateurs ? L’État ? L’expérience rend sceptique. A-t-on mesuré les risques que l’on fait courir à la jeunesse et, par suite, à l’avenir d’un pays, en expérimentant sur le vif, à l’échelle nationale, .des réformes de programme et de méthode pédagogique, qui ne répondent qu’à des hypothèses, ou à des élucubrations d’idéologues, de politiciens, de psychopédagogues, de spécialistes bornés ? L’enseignement de la mathématique, de la grammaire, de la lecture, de l’histoire n’a-t-il pas assez souffert d’innovations décidées à la légère, au mépris de l’esprit des jeunes et de leur avenir ? Les bonnes intentions ne sont pas en cause, mais, suivant le vieux dicton, « Le sommeil de la raison engendre les monstres. » Dans le domaine de la santé physique, les pouvoirs publics exigent de savantes et soigneuses vérifications avant d’autoriser les remèdes. Dans le domaine de l’éducation, ils se montrent moins délicats et précautionneux. Le « projet éducatif » devrait dépasser les questions de programme et de méthodes, si importantes soient-elles, pour atteindre le niveau de la « visée ». Il impliquerait, dès lors, plus qu’une projection sur l’avenir personnel et social, une détection des possibles réalisables, et, pour aller jusqu’au bout, une certaine idée du destin de l’homme, de la nation, de l’humanité. J’ai lu quelques-uns de ces prétendus « projets éducatifs ». Ils abondent eux aussi en généralités, mille fois avancées, toujours recommencées, presque à l’instar des discours politiques ou… publicitaires.

Il est nécessaire de réclamer la liberté pour élaborer des « projets éducatifs ». Mais pour quelles visées ? Liberté de quoi, pour quoi ? Pour conserver des valeurs traditionnelles ? Pour les aider à engendrer de nouvelles valeurs, de nouvelles formes d’action et de structures ? Pour détruire et repartir à zéro, dans une visée révolutionnaire ? Pour incarner cette liberté qu’on réclame, quel possible nouveau et progressif, abolissant le contestable des structures existantes, a-t-on discerné, dessiné, vivifié ? Les débats en cours doivent nous conduire, au-delà de leurs étroites limites, vers des questions fondamentales. Et celle qui pointe à travers tous les dissentiments est bien celle des rapports entre l’individu et l’État et la peur inconsciente des atteintes aux libertés qu’insinue la situation actuelle, je ne dis pas particulièrement de la France, mais du monde dans son ensemble. Le spectacle de ce monde ne laisse pas en effet d’être inquiétant à ce sujet. Lors d’une table ronde de spécialistes de l’éducation, (voir Pratiques de Formation, n° 4, décembre 1982), Serge Moscovici, directeur d’études à l’École des hautes études en sciences sociales, a observé que les éducateurs n’accordent pas une attention suffisante à un fait pourtant déterminant : « Le système éducatif français est pour sa plus grande part une branche intégrante de l’appareil de l’État, qui a une autonomie en tant que telle. Les parents n’ont aucune liberté d’intervention. »

Même s’il y avait lieu d’émousser le tranchant de telles affirmations, elles justifieraient des tentatives qui visent à libérer l’éducation des mécanismes de cet appareil. Car on sait bien, aujourd’hui, où conduit la prédominance de l’État, surtout lorsqu’elle s’étend jusqu’à la formation des esprits. Ce ne sont pas les écoles « publiques », ni les « privées », en tant que telles et globalement, que l’on entend critiquer ou défendre, c’est un « appareil d’État » que l’on condamne, lorsqu’il prétend régenter un domaine où s’impose d’abord la liberté des consciences. Une résistance d’ordre mental et culturel subsistera toujours, espérons-le, devant la tentation d’hégémonie inhérente au pouvoir, une résistance à l’emprise des rouages administratifs d’une machine politique, qui broierait ou éliminerait mécaniquement tout ce qui ne répondrait pas à un modèle de société et à un type de citoyen déterminés par un parti dominant.

Il en résulte que la revendication d’un pluralisme éducatif et culturel suscite aussi une certaine crainte chez les détenteurs du pouvoir, même quand leur discours se fait le bon apôtre du pluralisme et de la liberté. Bien placée pour en parler, Martine Charlat le reconnaît, en termes nuancés qui ne donnent que plus de valeur à son témoignage : « Le ministère, écrit-elle, s’oriente timidement dans cette voie avec l’aménagement de la carte scolaire et l’encouragement aux projets d’établissement. Si le temps de la formule unique a vécu, il ne faut pas se cacher les inconvénients du pluralisme qui risque de briser, dans ce domaine, comme dans beaucoup d’autres, une unité nationale, il est vrai assez fictive… (Il faut) éviter la coupure entre les enseignements privé et public, une fois prise la précaution de faire respecter la laïcité et de fixer des objectifs nationaux pour chaque degré d’enseignement, à charge pour les établissements de les atteindre selon leur démarche propre ». (Pour, mars-avril 1984, p. 22).

La sournoise infiltration d’un virus qui transforme la laïcité originelle en laïcité idéologique

Mais cette « démarche propre » est de suite limitée aux mesures de l’appareil : tout projet … « doit tenir compte du discours social commun dans une société donnée », lequel comprend « l’idée de l’école laïque, publique, gratuite ». Le spécialiste en sciences de l’éducation qui s’exprime ainsi ne passe-t-il pas les bornes de l’observation scientifique et de l’exigence éthique, quant aux relations individu-société, lorsqu’il ajoute sans nuances : « … tout individu ayant une tâche éducative est à la fois produit et producteur de socialisation organisée et spontanée ? » Et surtout, quand il présente l’éducation comme « … une transformation que l’on opère sur les sujets… », lesquels ne seraient plus que « … produits de projets éducatifs ». (Yvon Minvielle, ibidem, pp. 36-37). Opération, transformation, produit, voilà les termes de la mécanique de l’appareil, le langage de la manipulation. Le citoyen de l’avenir devient un produit de transformation. De telles conceptions peuvent être atténuées, mais définitivement durcies. Elles invitent cependant à changer d’air, à respirer dans un espace de liberté, à exercer ailleurs un peu de souplesse intellectuelle. C’est peut-être là, dans cette union toujours conflictuelle de l’individu et de la société, où l’un et l’autre se sentent réciproquement menacés, que réside le problème fondamental de la polémique actuelle, la peur inconsciente de cette trop experte manipulation.

La société républicaine d’aujourd’hui n’a cependant pas à se croire menacée par l’école privée, qu’elle soit catholique, protestante, orthodoxe, juive, musulmane ou laïque (car il existe des écoles privées laïques). Mais l’individu et son milieu culturel propre se sentent menacés dans leurs relatives différences et leur identité. Ils ne mettent point la République en danger. Mais ils perçoivent dans cette République la sournoise infiltration d’un virus qui transforme la laïcité des origines en un laïcisme idéologique, combatif et exclusif, fondé sur un positivisme borné, battu en brèche par les sciences d’aujourd’hui, laïcisme qui ne voit pas poindre dans son désir unificateur le germe du totalitarisme.

L’école publique peut refléter des idéologies qui ne correspondent pas aux choix des parents

Nous parlons ici de doctrine, non de la bonne foi des hommes. Une conception de la laïcité, qui n’était pas irrationnelle il y a un siècle, l’est devenue aujourd’hui. Car elle ne peut plus se définir, si ce n’est en croyant aux fantômes, par opposition à un adversaire qui a disparu — tout le monde en France, ou presque, étant républicain —, ni par une neutralité, qui n’existe pas davantage, chaque enseignant dans une école publique étant libre d’exposer ses opinions et de détruire celles de ses auditeurs ne serait-ce que par l’ironie et le silence. La neutralité est, d’ailleurs, une exigence difficile à admettre, impossible et illusoire. « Neutralité ne veut pas dire que l’on ne se montre pas tel que l’on est, avec sa propre personnalité, marquée par un certain nombre d’options auxquelles l’enseignant a droit, comme quiconque, de manifester son attachement. Mais de là à mêler à l’enseignement proprement dit une quelconque propagande, un endoctrinement, il doit y avoir toute la distance qu’exige le respect de la personnalité des élèves, quel que soit leur âge », (Pierre Marthelot, directeur d’études à l’École des hautes études en sciences sociales), et j’ajouterai le respect de la personnalité des parents, quels que soient leur nationalité et leur croyance. L’enseignement public ne peut donc prétendre à une neutralité de fait et, à la différence de l’enseignement privé, qui affiche ses couleurs, il peut refléter et propager des idéologies, qui ne correspondent pas au libre choix des parents.

D’origine politique et conjoncturelle, la laïcité du XIXe siècle, qui comportait un enseignement civique, moral et vaguement théiste, n’est plus aujourd’hui qu’une idéologie militante; passionnelle et dominatrice, irrationnelle dans son rationalisme périmé et en contradiction avec elle-même par son intolérance et par sa volonté unificatrice. De critique, elle est devenue dogmatique ; elle désire, en conséquence, fonder sur son dogme la structure unidimensionnelle de l’institution éducative d’État. Mais elle reconnaît encore en principe la liberté d’enseignement et, sous condition, elle l’aide à vivre : liberté conditionnelle. Le débat reste ouvert. Ce que l’on peut espérer de mieux c’est que, de part et d’autre, il s’approfondisse et, comme le souhaite Fernand Brandel, que le passage de l’inconscient au conscient permette de découvrir la solution la plus efficace à l’évolution de notre société.

A un progrès nécessaire, mauvais débat pourra servir.