(Revue 3e Millénaire ancienne série. No 10. 1983)
Les périodes de mutation accélérée voient converger, se recouvrir et s’opposer des vagues contradictoires, déclenchant autant de remous et de courants alternativement de forces contraires ou conjuguées. L’école, l’université et le système d’éducation nationale qui les animent sont constamment ballottés et fréquemment submergés par ces courants.
Nous vivons une phase intense de déstructuration des concepts, du contenu et des méthodes de l’éducation. Les personnels de l’enseignement sont eux-mêmes divisés, partagés ou incertains. Car il ne s’agit pas, en cette fin du IIIe millénaire, d’une crise interne à l’Éducation nationale mais des manifestations sur le système d’éducation, des forces de déstructuration et de restructuration qui s’exercent sur la société toute entière : disparitions des valeurs conventionnelles, recherches tâtonnantes et divergentes sur de nouvelles valeurs, résurgence de celles de la tradition, interrogation humaine sur le destin du monde à l’aube d’une ère nouvelle où les normes du développement industriel comme les équilibres sociaux et économiques sont remis en cause, à l’épreuve d’un écosystème transformé où les rapports de communication et les mécanismes interrelationnels ne répondent plus à la seule logique rationnelle.
La crise que nous éprouvons est d’autant plus durement ressentie qu’elle est moins brutale dans ses manifestations physiques ou factuelles que par ses conséquences psychiques et mentales. Elle est ainsi largement créatrice de névroses individuelles et sociales.
La réalité du monde moderne, l’action comme la Science nous conduisent à affronter le relatif dans le quotidien, l’aléatoire dans l’avenir, l’incohérence apparente dans l’action, le transfini dans le fini de la pensée et l’indéfini du relationnel.
L’accélérateur du rythme d’actualisation des potentialités scientifiques et mentales potentialisant l’actualisation de nouvelles étapes avant même qu’un arrêt d’évolution soit marqué constitue autant de facteurs d’incertitudes pour beaucoup, d’angoisses pour certains et de blocages pour l’enseignement.
Celui-ci doit donc transformer sa méthodologie en même temps que celle des autres systèmes de la société. Au même moment en effet, les systèmes techniques, économiques, scientifiques abandonnent progressivement aux machines programmées l’exercice du raisonnement binaire dans leurs opérations les plus complexes : analyses complètes des données, synthèses, critiques, corrections, auto–reprogrammations. L’esprit humain se voit confronté dans tous les domaines à l’obligation d’une pensée ternaire qui consiste pour l’essentiel à intégrer aux éléments d’un raisonnement binaire la donnée complémentaire et extérieure d’un concept ou d’un système englobant.
Celui-ci repose sur les valeurs classiques, connaître et penser. De Socrate à Descartes, la philosophie occidentale fondée sur la rationalité binaire oscille entre ces deux termes de ce « binôme horizontal » : connaître-penser. Penser le connaître pour être c’est le « connais-toi, toi-même » de Socrate. Connaître le penser pour être résulte du « je pense donc je suis » de Descartes.
L’introduction d’un troisième terme « Être » modifie totalement l’approche classique réintroduisant la dimension cosmique, que la pensée orientale millénaire comme sans doute la pensée primitive du Sapiens Sapiens avait toujours établie. Mais ces derniers, l’oriental comme le primitif, écrasés par la dimension cosmique de l’être ont assimilé le connaître à l’être ou bien rejeté le connaître, revenant à un paramètre « binaire vertical ». Être-Penser dans lequel le penser est le reflet imparfait de l’être.
ÊTRE CONNAITRE PENSER
L’analyse ternaire du trinôme Être-Connaître-Penser décrit les conceptions qui déterminent les systèmes d’enseignement.
1) L’homme « classique » se situe en termes de connaissance déterminant deux attitudes :
— connaître l’être : ce qui ramène l’inconnu au connu. C’est une limitation volontaire du champ des questions à celui des réponses, une réduction du potentiel à l’actualisé. Il en découle un équilibre apparent des structures mentales, des structures sociales et humaines stables, un monde de vie, d’enseignement et de croyances religieuses ordonnées où la mort s’inscrit comme un if dans le jardin à la française des pensées calmes.
— connaître le penser : ce qui revient à intégrer toute pensée dans le connu, donc à limiter le champ d’investigation, à rejeter toute pensée qui excède les bornes de l’admissible. Le modèle classique engendre le démon et la folie comme bornage de leur champ culturel.
2) L’homme moderne confronte le monde à la mesure de son penser. Ici encore deux modalités :
— penser l’être : ce qui implique une interrogation sur l’existence et ne peut conduire qu’à l’angoisse existentielle ou au dogmatisme, attitudes largement répandues depuis un siècle et demi.
— penser le connaître : ce qui exige une remise en question des systèmes sociaux, éducatifs, culturels par le jeu des questions et des rejets. Une telle attitude critique a permis de réaliser des progrès intellectuels considérables notamment sur le plan scientifique, particulièrement au cours des XIXe et XXe siècles.
Mais, comme chacun le sait, ces progrès immenses par leurs conséquences matérielles n’amènent aucun « supplément d’âme » et peuvent conduire par leurs effets culturels déstructurants à des catastrophes incontrôlées tels le nazisme, le stalinisme, etc.
Notre époque (fin et début des temps) est peut-être à cet égard la fin du Sapiens Sapiens traditionnel et le commencement d’un « Sapiens Novus » qui par l’apprentissage du raisonnement ternaire progresserait sur le chemin d’un éventuel point oméga tel que le décrivait Theilard de Chardin.
Sur le plan pédagogique, la résultante de notre trinôme Être–Connaître-Penser où aucun terme ne serait privilégié, serait une pédagogie du non-savoir, sachant remplacer dans son cadre relatif, relationnel et évolutif des agrégats de connaissances précises, concrètes objectives et limitées qui font la matière d’un enseignement.
Une pédagogie du non-savoir repose sur l’idée simple qu’un savoir évolutif ne peut être enseigné par les éducateurs et compris par les étudiants qu’à la condition de le situer et donc de prendre par rapport à lui la distance de l’être au connaître et au penser.
L’apprentissage du non-savoir se traduit par une triple démarche :
— de distanciation par rapport à l’objet de l’enseignement. Trop d’enseignants sont limités aux seules connaissances qu’ils enseignent. Ils sont comme englués en elles. Ils ne peuvent donc qu’en restituer les éléments et non plus l’essentiel, les forces directrices, le contenu réel qui est au-delà de l’analyse.
L’enseigné ne peut, du dedans, comprendre une matière d’enseignement que si on lui fait saisir la signification, l’utilité, l’intérêt qu’elle représente dans son ensemble. Tout enseignant doit apprendre à avoir une vue générale, à prendre la distance nécessaire par rapport à lui-même et à ses connaissances s’il veut être compris et non pas seulement répété.
— de relationnalité avec l’environnement non seulement des autres matières mais aussi de ce qui lui est totalement extérieur. L’enseignement est fondé sur une logique rationnelle, où les événements et les arguments résultent d’un enchaînement de cause à effet.
La réalité du monde contemporain est celle d’une logique relationnelle. Les explications ne surgissent plus forcément d’une analyse logique, bien au contraire. L’aval influence l’amont très souvent. Ainsi dans le domaine des recherches de pointe, il y a interactions permanentes avec les applications de la recherche, la technique et même la vente (sans oublier le bilan financier). Préparer l’enseigné à un monde réel, c’est lui faire sentir les articulations, les relations, les « bouclages ».
L’enseignant doit obligatoirement recevoir aujourd’hui une formation systémique.
— d’intégration par rapport au sujet de l’enseignement c’est-à-dire l’enseigné lui-même.
Il s’agit de revenir à une tradition « socratique » : celle d’une relation personnalisée enseignant-enseigné. Ce dernier n’est plus un objet d’enseignement qui a pour fonction d’enregistrer et de répéter. Il peut réagir, il a le droit évident de comprendre autrement, d’exprimer son vécu de l’enseignement et devrait en conséquence être jugé davantage sur sa capacité d’intégration active et personnelle de la matière enseignée plutôt que sur une assimilation passive.
Ce n’est que dans la mesure où le sujet se sent personnellement concerné par l’enseignement que celui-ci cesse de s’imposer comme une obligation et peut être assimilé à soi-même par l’enseigné en une confrontation entre le connaître et l’être et non plus par la réduction de l’être au connaître.
La pédagogie du non-savoir s’impose d’abord aux enseignants, afin qu’ils deviennent « éveillés » au sens de la Tradition. Qu’ils s’exercent à l’expérience d’Être sans savoir, c’est-à-dire à l’état de méditation (quels qu’en soient le chemin et la méthode) est le seul moyen leur permettant de savoir être et de comprendre qu’aucune connaissance ne doit être enseignée pour elle-même.
Enfin si tout enseignement s’adresse à l’être par l’approche du connaître et du penser, il ne peut exister d’enseignement à partir de l’être car on ne peut, selon l’expression de Krishnamurti ramener l’inconnu au connu, ni l’être à l’étant.