Alain Guy et CatherineTourette-Turgis : Passe, impasse, impair, pair, et manque ou le jeu de la psychanalyse et de l’éducation


19 Jun 2014

(Revue 3e Millénaire. Ancienne série. No 11. 1983)

Il ne nous appartient pas d’apprécier ou non la psychanalyse. Sa présence à presque tous les niveaux de la vie sociale est un fait. Ses possibilités, ses dangers, ses limites sont plus ou moins connues. Mais, comme elle joue de plus en plus un rôle dans la vie des écoles, cet article s’imposait. À chacun d’en faire son profit.

Le souci majeur de la psychanalyse est de propulser, de favoriser des échappées et non de tenir, de durer. Elle ne découvre pas, elle procède par « trouvailles ».

Freud, dès 1913, voulant assurer l’avenir de la psychanalyse tente d’en élargir les applications à tous les do­maines du savoir. À cet effet, il écrit à la demande de Scientia, revue internationale de synthèse scientifique, un long article qui montre l’intérêt que la linguistique, la philosophie, la biologie, l’histoire, l’art, la sociologie et enfin la pédagogie peuvent avoir à s’intéresser à la psychanalyse. En mettant la psychanalyse à la disposition de tous, Freud offre un outil, et c’est sous cette forme utilitaire qu’elle pourra péné­trer aussi rapidement et aussi facilement aux États-Unis par le biais de Putnam (dès 1913) qui s’enthousiasme tellement pour ce nouvel outil qu’il en exige l’impossible, à tel point que Freud est obligé de le tempérer dans ses « exigences réitérées à l’égard de la psychanalyse » en lui rappelant qu’elle n’est qu’un « outil dont l’avenir dépend de la façon dont l’utiliseront les travailleurs » (Lettre de Freud à Putnam du 7.7.1913).

Maintenant que l’on connaît l’histoire du développement de la psychanalyse aux États-Unis, on ne peut que souligner la justesse des restrictions de Freud à l’instrumentalisation de la psychanalyse. Car que deviendra la psycha­nalyse aux États-Unis sinon tout autre chose que ce que Freud aurait pu imaginer comme avenir pour elle ?

Dans une logique expansionniste, elle cou­vrira un champ innombrable d’indications et d’interventions allant de la psychiatrie à la politique, au travail social, au médico-psycholo­gique et au scolaire. Les églises, les écoles, les familles, les services gouvernementaux l’instrumentaliseront sous toutes ses formes.

Robert Castel attribuera aux États-Unis le premier prix dans le tableau du psychanalisme « entendu comme le processus spécifique d’interprétation et de manipulation de la réalité que l’on doit à la psychanalyse » (Robert Castel, « Psychamérique », in Pouvoirs, n° 11, 1979).

Dans les pays de langue allemande, notam­ment en Autriche, Suisse et Allemagne, la diffusion de la psychanalyse se fera sous une forme différente dans la mesure où le public, pour des raisons de communauté de langue, pourra avoir directement accès aux textes freudiens. Le premier public social qui manifestera un intérêt pour la psychanalyse sera composé essentiellement d’éducateurs et de réformateurs de l’institution scolaire qui trouveront dans la pensée de Freud des arguments pouvant soutenir leurs luttes et nourrir leurs différents projets de rénovation des institutions liées à l’éducation.

Leur abord de la psychanalyse se fera à la fois par leur analyse personnelle et leur participa­tion active au mouvement psychanalytique au­trichien et suisse (Aichhorn, Pfister, Zulliger). Freud s’intéressera d’autant plus à ce mouve­ment de pédagogie psychanalytique que sa fille Anna en fera partie sur sa recommandation expresse et en deviendra l’une des principales animatrices.

Ces pédagogues formés à la psychanalyse fondèrent une revue dont la publication s’étendra de 1926 à 1937. Cette revue de pédagogie psychanalytique tentera de réaliser un triple objectif : publier les résultats empiri­ques du traitement psychanalytique des enfants faire connaître les comptes rendus d’expé­riences menées par des psychanalystes dans les institutions, faire avancer les points importants de la pédagogie (échec scolaire, méthodes d’éducation, rôle et place des parents dans le processus éducatif). L’existence de ce mouve­ment de pédagogie psychanalytique, au départ soutenu et encouragé par Freud lui-même est bien la preuve de l’existence d’un intérêt réciproque entre la psychanalyse et l’éducation, mais les causes de la disparition de ce mouvement nous éclairent aussi quelque peu sur la nature de ce rapport d’intérêt.

En dehors des causes historiques de sa disparition (expulsion de la psychanalyse d’Allemagne et d’Autriche sous le nazisme) on peut penser que des causes internes liées au fonctionnement de ce mouvement expliquent sinon sa disparition, du moins sa non-réappari­tion. En effet, un des articles de la dernière année de la revue (1937), écrit par Dorothy Burlingham, montre bien la position difficile des éducateurs et l’ambiguïté de leur position, à la fois par rapport à la psychanalyse et par rapport à l’éducation.

Soit ils se réfèrent à la première position freudienne sur l’éducation, qui rend celle-ci responsable du refoulement et de la répression de la sexualité considérés comme la cause principale des symptômes hystériques, et alors leur travail ne consiste qu’à rendre à l’enfant la vie la plus agréable possible à l’école.

Soit ils se situent dans une perspective stricte­ment thérapeutique, et alors ils tentent d’inter­préter les symptômes et les inhibitions de l’enfant. Ou bien encore ils essaient d’intervenir auprès des parents et développent une série d’interventions publiques auprès du public et des familles sous forme d’animation.

Il est clair que l’éducation devient la servante de la psychanalyse : « La pédagogie psychanalytique doit en fait intégrer à l’ensemble de ses obligations la tâche d’éduquer l’enfant en vue d’une analyse, comme la dernière et ultime tâche éducative. » (Dorothy Burlingham, Les Problèmes d’un éducateur psychanalytique, document ronéoté traduit.)

Dans la mesure où la psychanalyse des enfants connaît dans les mêmes années ses premiers grands développements, il va de soi que le mouvement de pédagogie psychanaly­tique va disparaître au profit de la pratique de la psychanalyse des enfants qu’il a d’abord contribué à faire naître et à développer.

Le temps de la réparation

La deuxième position freudienne sur l’éduca­tion est quelque peu nuancée dans la mesure où Freud découvre par le biais du traitement de malades atteints de troubles obsessionnels l’existence de structures psychiques prédomi­nantes chez certains individus souffrant de divers troubles « du rapport à la réalité » (para­noïa, schizophrénie). Ce qui l’amène à penser que non seulement l’éducation n’est plus entiè­rement responsable de la formation de ces symptômes, mais surtout qu’elle ne peut pas grand-chose pour améliorer de tels états.

Or c’est ce point de vue et ses conséquences qui vont bouleverser la nature du rapport psychanalyse-éducation et le faire basculer vers l’impossible, sous lequel il ne cessera depuis lors d’être maintenu, la prédominance de l’impossibilité ayant délogé la position de la nécessité et de l’application.

Le rapport psychanalyse-éducation avait fait une première apparition en France, à la fin de la Seconde Guerre mondiale, mais c’était dû à l’atmosphère de réparation historique du mo­ment. Comme le souligne Juliette Favez-Bou­tonnier (Interview de Juliette Favez-Boutonnier par Jacques Ardoino, mai 1983), co-fondatrice des Centres psycho­pédagogiques : « Il y avait eu la guerre. On cherchait des moyens de faire quelque chose pour les enfants qui ne rentraient pas dans les règles de la scolarité et du comportement. Après la guerre, on était donc dans une période d’espoir. On pensait pouvoir faire quelque chose de mieux. Il y avait une atmosphère de foi. Tout le monde était d’accord pour dire : il faut faire quelque chose pour les enfants qui n’arrivent pas à suivre. »

Puis on oublia… la guerre. Était-ce un refoulement de l’histoire ? En tout état de cause, le mouvement de la pensée, notamment la philosophie et les sciences humaines, privilégiera à partir des années 1960 le structurel par rapport au conjoncturel. La psychanalyse se trouvera prise dans ce mouvement, et en 1966 Jacques Lacan dans ses Écrits dévoilera en utilisant les modèles linguistiques les procédures linguistiques de l’inconscient (Cf. J. Lacan, « L’Inconscient est structuré comme un langage »).

Au même moment on réapprend à lire Freud et Le Capital dans une optique structuraliste, ce qui aura pour conséquence de faire surgir un autre type d’interrogations sur la psychanalyse. La psychanalyse ne sera plus seulement réduite à une pratique clinique mais participera à part entière au mouvement épistémologique de la philosophie et des sciences humaines des an­nées 70. À côté de la linguistique, de l’anthro­pologie et de l’ethnologie elle aura une place entière comme nouvelle science du signifiant et des signes.

Des collections s’ouvriront chez des éditeurs qui publieront des ouvrages de psychanalyse écrits par des auteurs non-analystes.

Le temps de l’impossible

Paradoxalement, l’intérêt des analystes pour l’éducation, aussi négatif soit-il, va venir des spécialistes de la psychose et de l’autisme, c’est-à-dire du lieu que Freud lui-même définissait comme étant le lieu où les limites de l’analy­sable recouvrent les limites de l’éducable. Maud Mannoni crée à Bonneuil une institution de structure analytique qui accueille « les enfants troublés du système, que ce soit le système scolaire, social ou familial » (Maud Mannoni, Un lieu pour vivre, Seuil, 1976, p. 21). Bruno Bettel­heim qui crée l’école orthogénique de Chicago nous révèle son intérêt pour les enfants autisti­ques en ces termes : « Ce qui me troubla et éveilla mon intérêt pour ces enfants fut d’abord leur façon délibérée de tourner le dos à l’huma­nité et à la société. » (Bruno Bettelheim, La Forteresse vide, N.R.F. , Galli­mard, 1969, p. 23)

Françoise Dolto, psychanalyste spécialiste du traitement des inadaptés précoces, se préoc­cupe de « la carence publique éducationnelle ». « Il n’est pas nécessaire que la civilisation se paie de psychoses et de névroses dévastatrices de plus en plus précoces » (Françoise Dolto, préface à : Maud Mannoni, Le premier rendez-vous avec le psychanalyste, Denoël-Gonthier, 1965, p. 47).

Le projet de traitement de la psychose rejoint le projet éducatif freudien qui avait pour objectif de faire retourner le névrosé à la civilisation, de faire réintégrer au patient la réalité.

En ce sens, si Freud parlait de la psychana­lyse comme d’une « éducation à la réalité », son projet ne dément pas les objectifs des psychana­lystes praticiens ci-dessus cités, dans la mesure où il s’agit dans les moyens cliniques en œuvre « de l’effet produit par l’analyse elle-même, dans la façon dont le patient peut désormais s’ouvrir en son nom propre à ce qu’on appelle éducation morale » (Mannoni) (Maud Mannoni, L’Enfant, sa « maladie » et les autres, Points Seuil, 1967, p. 188).

L’intérêt négatif de la psychanalyse pour l’éducation se manifeste à propos de la question de l’étiologie de la psychose et de l’autisme infantile.

Pour Bettelheim, l’autisme est la consé­quence d’un échec dans le maternage. Pour Mannoni, à la lumière des cas qu’elle expose, la psychose renvoie à l’impossibilité pour la mère de faire exister le tiers dans l’échange avec son enfant. Pour Dolto, la psychose survient « par défaut de communication inter-humaine vraie, il faut le dire par défaut « d’éducation » au sens de réponse à l’appel à s’humaniser en chaque petit homme » (F. Dolto, op. cit. p. 25).

Une pédagogie de la restitution

Dans cet affolement des psychanalystes de­vant la psychose, on a souvent confondu psy­chanalyse et psychiatrie, voire psychothérapie. La théorie analytique se prêtait alors à un pouvoir neuf permettant de renouveler les utopies des médecins et des psychologues. Ainsi pourrait-on relever des consignes pour guérir ; telle la technique de G. Pankow (G. Pankow, L’Homme et sa Psychose, Paris, Aubier-Montaigne, 1969) : dans une phase de corps à corps qu’elle pose comme préalable au divan, elle entend opérer en tant que miroir du patient, à la fois surface de projection et miroir de langage. Elle prête la surface de projection de son corps qui reste entier pour le patient et elle croit introduire, par sa parole, à la reconnaissance des limites de l’image du corps. Elle se fait pâte à modeler, pour déplacer, affirme-t-elle, la relation imagi­naire sur le modelage, de telle sorte que le patient et l’analyste puissent s’en défaire. Ce qu’elle nomme « greffe de transfert ».

Il s’agit pour elle de déchiffrer les zones de destruction de la vie et de l’histoire du patient pour retrouver les signifiants de l’histoire.

Ainsi, à partir du modelage, il s’agirait de restituer la parole aux psychotiques ; l’analyste orthopédagogique se situe comme source de signification en introduisant un déplacement de l’imaginaire du modelage vers l’imaginaire de la parole (le sens, la représentation), aussi imaginarise-t-elle les signifiants en croyant pouvoir accéder au symbolique en interprétant, à partir de l’image du corps. Elle procède comme tous ces courants anglo-saxons décrits précédemment : par induction de représentations, un peu à la mode kleinienne, qui procédait par projec­tion des mauvais objets internes sur l’analyste. Il s’agit en somme de préférer le fantasme à l’inconscient.

On comprend alors que l’espace scolaire ait pu formuler des demandes « à la psy. » : aider à reformuler, prêter des signifiants à l’enfant qui en manque, expliciter la compréhension mu­tuelle par le leurre d’une relation de compré­hension immédiate du geste, de la mimique, de la stéréotypie, communication avec le langage du corps, très en vogue au sujet des psychoti­ques. Ainsi peut-on parler sans sourciller d’« habiter son corps », ou bien « d’entrer dans sa peau », alors qu’on sait par exemple que c’est l’image qui n’habite pas le schizophrène. Mé­faits éclatants de la scolarisation de la psychana­lyse.

Pas de science possible sans partir du sujet

L’entreprise du nœud borroméen, élaborée par J. Lacan, affirme qu’il n’y a de science possible qu’à partir du sujet et que, par ailleurs, les choses dépendent non seulement de la façon dont elles se placent, mais de la façon dont elles se nouent. Cette figure topologique qui appar­tient à la logique des nœuds précise ce qu’il en serait de la place elle-même (propriété de la place attachée à un être ou à une chose), place du rond de ficelle, et surtout de la façon dont les ronds s’accrochent les uns aux autres. Voici présentifiée la mise en place d’une structure subjective dont tout sujet est tributaire.

Ce n’est qu’à nous déprendre de l’imaginaire que nous pouvons opérer. D’où la formation des analystes : la freudienne, soit les humanités classiques que les psychanalystes ne s’étaient pas pressés de renouveler dans l’université psychanalytique que Freud appelait de ses vœux ; la formation lacanienne, soit les huma­nités modernes traversées par la science (logi­que, topologie…). S’ouvrent ainsi deux voies bien dessinées pour situer l’impossible repré­sentation du sujet dans le signifiant.

Certains pourront regretter que le psychana­lyste d’aujourd’hui s’intéresse plus à la logique qu’aux romans anglais, mais ce psychanalyste logicien spécule, lui, sur le prix, la dette que paie le sujet à se loger dans le signifiant, soit donc préciser la particularité de son symptôme. Le symptôme en effet ne s’aborde pas dans des conduites ni dans des expériences émotion­nelles enrichies par le transfert ; il s’aborde par le transfert, un transfert comme pivot, dont la condition est le sujet supposé savoir : supposé est le sujet et supposé aussi est le savoir. Le dispositif éducatif assurant plutôt du sujet sachant, d’emblée marqué par la maîtrise.

Dans un article, « Observation sur l’amour de transfert », Freud précise une partie du dispo­sitif analytique : il repose sur le véritable amour 1 ; il ne relève pas de processus d’identifications, tels que l’institution scolaire en connaît. Cette distinction réfute d’elle-même la fin de cure postulée par Balint comme identification au désir de l’analyste.

Par l’introduction dans la théorie analytique de la théorie des ensembles, par le développe­ment des termes structuraux de places, de nouages, Lacan précise et enrichit les diffé­rentes positions subjectives inconscientes du sujet : le refoulement, le représentant de la pulsion, la castration, la langue, l’objet du désir sont redéployés à l’intérieur d’une logique. La structure du sujet est logique, l’aliénation en est la marque, c’est pour lui la carte du choix forcé. La vérité du sujet ne cesse de le tenir en haleine sur le mode : « Tu ne réintégreras pas ton produit. » Voici une impossibilité de taille : elle ne relève d’aucune éducation ; c’est un point de non-savoir, un insu. Dans l’inconscient, il y a ce point et c’est pourquoi le sujet est toujours en exil à lui-même ; c’est de ça qu’il parle volens nolens.

Le sujet devra s’en accommoder : son dire, son sexe, son désir ne sont pas en adéquation. Il est boiteux et cette boiterie ne se rééduque pas. Aucune adaptation, ni à la parole, ni au monde.

Le voici, « E.T. » (extra-terrestre) à ce monde qui ne lui veut pas que du bien 2. L’impossibilité construite par Lacan à partir de la clinique analytique n’est cependant pas de type existentielle : c’est un impossible qui re­pose sur une malfaçon de structure, une impos­sibilité logique. Ainsi le sujet n’est pas dans la communication, il est dans le ratage, le malen­tendu. La pulsion ne relève pas à proprement parler d’une éducation : il n’y a pas d’ortho­pédagogie du refoulement ; les instances psychi­ques précisées par Freud lors de la seconde topique ne subissent aucun réagencement. Le sujet devra faire avec son être, trouver son mode propre de réalisation : il est écrit dans un certain ordre ; la structure de chaque discours 3 profère un impossible, différent dans son contenu mais identique quant à sa position.

Le sujet du désir est nomade

L’éducation s’accommode mal de l’errance, elle a un projet qui vise à maîtriser, voire rectifier, redresser. Elle s’adresse à la recons­truction d’un Idéal du Moi et se nourrit d’une tradition de l’amélioration des rapports entre les individus. Le désir s’y faufile, fulgure, mais aussi, tel le furet, il tourne en rond. Ce cercle s’appelle le fantasme. Le désir n’a pas de maître quand l’éducation produit un sujet qui l’oblige à supposer un auteur, un signifiant-maître, ou savoir. Ce sujet se voit contraint de donner à cet auteur un pouvoir, celui du maître.

Le sujet du désir est nomade, mais il n’en est pas moins attaché à un point fixe : c’est l’objet. La certitude subjective est toujours au niveau de l’objet, ce qui cause son désir. Il est à un piquet duquel il dérive en rond : il est la petite chèvre de monsieur Seguin, sauf que ce sujet prend son enclos pour le grand large. Le sujet est albatros (moi-idéal). Quand l’éducation veut lui donner des ailes, elle lui montre les grands espaces, mission nécessairement civilisa­trice de l’éducation, lorsque le sujet tire sur sa corde et tend le cou, se prenant à rêver à des jours meilleurs.

L’éducation ne peut pas tout. À déplacer le symptôme d’un sujet, on prend le risque de le déstructurer. D’où la limite du rôle d’éduca­teur, de rééducateur lorsqu’il rentre dans le contrat social. Trop souvent on pense que le symptôme renvoie à la souffrance : il signifie ensemble de signes. Même en clinique médi­cale, le symptôme n’est pas obligatoirement souffrance. Or le fondement de la psychanalyse n’est pas d’adapter, ni de corriger : elle n’ajuste pas par un projet un Idéal du Moi défaillant, elle fait arrêt pour que, selon le mot de Freud, « ça n’empêche pas d’exister » 4.

La psychanalyse, dernière philosophie de la subjectivité

Les sciences humaines traversent à l’heure actuelle une crise dont certains prétendent qu’elles ne se remettront pas. Peut-être plus que d’autres, elles condensent les effets de la crise du savoir et subissent l’effondrement général des cadres conceptuels sur lesquels elles pouvaient prétendre se fonder en dernière instance. Michel Foucault, retraçant l’origine et la constitution des sciences humaines, annonçait la disparition prochaine de l’homme de la sphère de la pensée. La psychanalyse reste-t?elle la dernière philosophie de la subjectivité dont nous pouvons espérer raisonnablement bénéficier encore quelques années ? L’échec du cadre conceptuel marxiste, malgré une série de refontes et de remises à jour, a conduit des individus de plus en plus nombreux à chercher dans la psychanalyse des réponses à leur ma­laise devenu irréductible à celui de la civilisa­tion, quand bien même elle en serait la cause.

La psychanalyse n’échappe pas à la crise. Mais peut-être se distingue-t-elle de la politique, par exemple en ce que son souci n’est pas de durer, de tenir, mais plutôt de propulser, de favoriser des échappées. Elle ne découvre pas, elle procède par « trouvailles ».

Mais que peut faire le sujet de ce qu’il trouve ?

La psychanalyse transforme « la conception du monde » du patient, mais en aucun cas ne s’engage à transformer le monde lui-même, dans la mesure où ses « trouvailles » ne sont pas les siennes, mais seulement celles qu’elle permet au sujet en lui offrant l’amour dans un espace psychique particulier : le transfert.

Dans l’amour de transfert, le sujet revit ses « crises » (catastrophes, erreurs, accidents, ruptures) pour en atténuer les effets, et casser la logique de leurs répétitions, sachant que l’accès à cet amour-là fait partie de la règle du jeu qui l’exclut, pourtant, en en réduisant l’essentiel : le désir.

Cet aléatoire dans lequel le sujet se joue lui-même n’est pas sans analogie avec celui de la roulette, dans la mesure où l’arrêt de la « Bille » sur tel ou tel numéro dépend de causes infimes et incalculables. Après tout Le Joueur de Dostoïevski (1866) est d’abord un précepteur travaillant auprès de la famille d’un général russe, qui devient joueur de n’avoir pu sup­porter que la fille du général se donne à lui alors qu’il la désirait inaccessible. En une nuit, il gagne une fortune à la roulette, compensant au jeu du hasard ce qu’il a perdu au jeu de l’amour. Mais l’amant livré au même hasard que le joueur découvre à quel point la roulette maltraite particulièrement ceux qui désirent par-dessus tout perdre. En ayant d’abord fait du joueur un précepteur, Dostoïevski ne veut-il pas aussi nous montrer à quel point le jeu du savoir est variante du jeu « À qui perd gagne » et aussi comment un joueur meurt de se jouer un impossible qu’il croit désirer mais qu’il ne veut même pas. À ce jeu, la roulette est toujours quelque peu « roulette russe ».

1 Dans son séminaire sur Le Transfert, Lacan com­mente longuement Le Banquet de Platon où s’énonce l’argument d’un amour éducatif conduisant à l’idée, l’abstraction du beau. On perçoit ainsi l’intérêt que les analystes portent aux textes mystiques où les états d’oraison, d’amour envers Dieu spécifient ce « véritable amour » dans son incandescence. Ces deux discours exemplarifient une clinique possible de la sublimation.
2 E. T. est ce film récent qui réactive le texte de Freud, Malaise dans la civilisation ; l’être parlant est un être blessé ; sa parole sourd d’un mal d’aimer. « E.T. » est étranger à ce monde parce qu’il est le survivant d’un narcissisme primaire, chaotique, qu’aucune institution sociale ne peut intégrer.
3 J. Lacan, in Radiophonie, Scilicet 2/3, Le Seuil, où il énonce les quatre discours (universitaire, maître, analyste, hystérique) qui rendent compte de la formation sociale avec la nature de l’impossible selon le discours auquel on se réfère.
4 Le symptôme est. On peut le masquer, le rendre plus discret pour ne pas trop souffrir, mais il resurgira toujours par une autre voie. Ce qui malmène les thérapies comportementales, systémiques (et non structurales) — telle l’école de Palo Alto. On pourra lire à ce sujet un article critique paru dans Ornicar ? n° 26/27, Seuil, 1983.