Christiane Rozet : Enseignement et apprentissage


22 Sep 2018

(Revue Le chant de la Licorne. No 21. 1988)

Chaque homme possède un potentiel d’apprentissage considérable et le plus souvent insoupçonné. A l’état pur, ces facultés permettent d’apprendre les premiers gestes de la vie. L’observation du jeune enfant apprenant sa langue maternelle peut dès lors devenir pour le pédagogue une source d’enseignement lui permettant d’élaborer une réelle stratégie de l’apprentissage.

Lors de mon séjour à l’École Normale, il y a une trentaine d’années, mes professeurs m’ont enseigné à préparer une leçon en faisant de belles fiches, très docu­mentées, contenant un certain nombre de connaissances à faire acquérir aux enfants, et même les réponses que ceux-ci devaient faire à telle et telle question. Une dizaine d’années plus tard, j’ai connu une inspectrice qui poussait la conscience profession­nelle jusqu’à préparer elle-même des fiches modèles que nous n’avions qu’à recopier pendant les conférences pédagogiques et que nous pouvions consulter à discré­tion dans son bureau.

C’est ainsi que j’ai rédigé, au fil des ans, quelques centaines de fiches. Mais peu à peu, je me suis rendu compte que je ne pouvais pas faire une leçon avec le nez sur ma fiche et être en même temps disponible et ouverte aux enfants. J’ai cependant continué de rédiger ces fameuses préparations que j’enfermais, aussitôt faites, dans un classeur, pour pouvoir les présenter à Madame l’Inspectrice lors de sa visite, mais je travaillais avec les enfants sans jeter un coup d’œil à ce que j’avais écrit la veille.

Aujourd’hui, j’ai abandonné depuis longtemps ce genre de pré­paration qui m’enfermait dans un cadre arbitraire et ne correspon­dait pour ainsi dire jamais aux réactions des enfants. J’ai appris, en travaillant, avec Caleb Gattegno, le fossé qui existe entre enseignement et apprentissage et je vois, maintenant, qu’on a essayé de m’enseigner à enseigner, mais qu’on ne m’a jamais parlé de l’apprentissage.

A en croire mes professeurs d’École Normale et le Petit Robert, enseigner, c’est transmettre, c’est-à-dire faire passer de l’un à l’autre, donc du maître à l’élève, un certain nombre de connais­sances. C’est bien la définition la plus communément admise pour enseigner. Or, ce n’est pas parce que le maître enseigne que l’enfant apprend.

Cela se vérifie chaque jour, et dans toutes les classes : tous les enfants n’apprennent pas ce que le maître leur enseigne, pourtant avec compétence, dévouement et patience. Qu’il s’agisse, par exemple, des poésies à l’école maternelle, de l’orthographe à l’école primaire ou de n’importe quelle connaissance à un âge quelconque, tous les enfants d’une classe n’apprennent pas égale­ment, bien que le maître parle pour tous, parce qu’eux ne font pas tous le même travail sur eux-mêmes à partir de ce que le maître leur apporte. Les maîtres le savent si bien qu’ils ressentent le besoin de contrôler, de vérifier ce qui a été acquis, en quelle quantité, par qui. Alors on crée des tests, des contrôles oraux et écrits, des examens… On recommence même l’enseignement de certaines connaissances pour certains élèves… et l’apprentissage n’est pas toujours garanti.

Pourquoi ?

Les réponses données sont mul­tiples : « ils ne travaillent pas, ils n’écoutent pas, ils ne sont pas motivés, ils sont idiots, ils sont dis­traits par la télé, le divorce des parents, etc… », la faute étant mise le plus souvent sur les élèves. Mais qui s’est posé la question de savoir ce qu’est un apprentis­sage, quand et comment il s’effec­tue, dans le but de mettre les élèves dans les conditions requises pour cet apprentissage ?

A ma connaissance, seul Caleb Gattegno l’a fait et avec quelle finesse, quelle précision ! Il dit par exemple : « On doit entrer dans le monde de l’enfance avec chaque tentacule, chaque antenne en alerte, et non pas avec une théorie prête à porter qui filtre ce qui ne peut pas être concilié avec elle. On doit y entrer avec amour et respect pour la personne qui est aussi complète à n’im­porte quel âge et à n’importe quel stade de l’enfance qu’elle le sera à n’importe quel stade ou âge adulte ».

DE L’APPRENTISSAGE ET DES CONSÉQUENCES PÉDAGOGIQUES

Les Instructions Officielles nous disent, entre autres choses, que l’« école maternelle est faite pour apprendre ». Il est donc logique de se demander d’abord : Qu’est-ce qu’apprendre ? Comment s’effectue un apprentissage ?

Il paraît dès lors utile d’étudier un exemple d’apprentissage assez minutieusement, et pourquoi ne pas choisir celui que chacun de nous (sauf les sourds) a effectué et réussi seul, sans aucune aide exté­rieure : l’apprentissage de la langue maternelle ? Comment et pourquoi un apprend-il à parler sa langue maternelle ? Il est courant de se laisser aller à la facilité et de répondre naïve­ment : « il apprend par imitation ».

Si nous prenons le temps d’observer un enfant, nous verrons que cette réponse est hâtive et irré­fléchie. Que fait un tout petit dans son berceau quand il est éveillé et qu’il ne pleure pas ? Rien ? N’avez-vous jamais pensé qu’il lui a fallu apprendre à respirer, à avaler, à digérer, à assimiler, à évacuer dès sa naissance ? Le code génétique lui a permis d’avoir un système digestif, un système respiratoire, etc… mais ce n’est pas le code géné­tique qui lui apprend à les utiliser pour respirer cet air qui a les carac­téristiques qu’il a, c’est-à-dire de température, de taux de pollution, etc.., pour digérer ce que l’on lui donne à manger, qui dépend de la culture dans laquelle il naît.

La sensation

Et maintenant qu’il a quelques semaines, ne l’entendez-vous pas gazouiller ? Qu’est-ce que le gazouillis ? C’est ce que produit le bébé qui travaille sur le tonus de ses muscles intercostaux, de son diaphragme, de sa langue, de ses joues, de ses lèvres. N’avez-vous pas remarqué combien ce tout petit semble alors concentré, inté­riorisé ? C’est qu’il étudie les diffé­rentes sensations que lui procure le passage de l’air qu’il expire, selon l’effort qu’il fournit avec tels ou tels muscles. Tous les enfants, même les enfants sourds font ce travail, ce qui prouve bien qu’ils ne s’intéres­sent alors qu’aux sensations res­senties. Ces sensations sont plus ou moins intenses, plus ou moins brèves selon l’activité des divers muscles concernés par l’expira­tion.

« Les bébés se connaissent comme systèmes émetteurs avec toutes les complexités des productions sonores spécifiques et de la mise en ordre des commandes volontaires appliquées à des fins spécifiques » (C. Gattegno).

L’enfant prend conscience que s’il met telle quantité d’énergie dans tel mouvement de sa langue, la sensation est différente que quand il y met telle autre quantité d’énergie. Tout son système phonatoire est ainsi mis en jeu. A ce moment-là, il peut produire tous les sons de toutes les langues du monde.

L’audition

Il s’exerce ainsi pendant plusieurs semaines, son attention n’étant focalisée que sur les sensa­tions perçues. Puis, (s’il n’est pas sourd), il prend conscience que son oreille perçoit des bruits différents ou semblables selon qu’il agit dif­féremment ou non sur ses muscles. Un nouvel univers d’étude s’ouvre alors pour lui et il se lance dans son exploration avec autant de concentration et de passion que précédemment. Il inventorie longuement toutes ses possibilités et, comme nous l’avons vu plus haut, elles sont nombreuses puis­qu’elles comprennent en puissance tous les sons de toutes les langues.

« Les scientifiques ont enregistré des bébés de toutes nationalités, Arabes, Chinois, Anglais, Japonais, Norvé­giens, Espagnols et Yacatecs. Quelle que soit la langue de leurs parents, ils émettent le plus fréquemment le même type de sons… Vers six mois, le répertoire s’enrichit. La syllabe devient reine… Le bébé égrène les syllabes et s’amuse avec ses chapelets. Il parle à sa mère, à son père, à ses jouets, au monde entier ». (Vivent les bébés, D. Simmonet).

Et Caleb Gattegno écrit : « Chaque bébé éduque son écoute en connexion intime avec ses propres émis­sions jusqu’à ce que les transferts des critères à l’oreille fassent que l’écoute soit, elle aussi, fonctionnelle ».

Un beau jour, la maman entend son petit faire : « maamaama ». Ravie « il essaie de dire maman ! ». Elle s’approche de lui et répète : « maamaama ». A votre avis qui imite l’autre ?

A l’écoute des autres

L’enfant peut prendre alors conscience que quelqu’un d’autre produit le même son que lui. A partir de ce moment, il peut cher­cher à écouter ce qui est produit par d’autres que lui.

« Dès le huitième mois, le babillage devient message. Le bébé répète les sons qu’il entend. Il retient ceux qu’on lui adresse le plus souvent. En retour, dès qu’il émet un son sensé, on l’encourage à le répéter. De ses chants qui se struc­turent, naissent les mots ». (Vivent les bébés).

Comme vous l’avez certainement observé, ce que l’enfant re­produit d’abord, ce ne sont pas les sons particuliers de la langue, mais sa mélodie, son rythme, c’est-à-dire ses qualités énergétiques et, bien avant de pouvoir reproduire un mot, dès l’âge d’un an environ, il est capable de produire de longues séquences mélodiques qui ont les caractéristiques de la langue parlée autour de lui.

Quel travail d’abstraction lui faudra-t-il faire ensuite (et à un âge si tendre !) pour reconnaître petit à petit les mêmes sons émis sur des timbres, des registres différents, à des vitesses différentes ! Et tous les enfants (entendants) effectuent ce travail.

« Le sens de vérité des enfants leur fait savoir que les sons qu’ils émettent sont émis dans leur milieu et qu’ils sont répétés dans certaines circonstances. Ils ne peuvent pas connaître leur significa­tion si elle leur est inaccessible ». (C. Gattegno).

Peu à peu, le petit prend cons­cience du rapport que les adultes ont établi entre tel son (ou telle succession de sons) et une signi­fication et c’est pourquoi ce n’est qu’à partir de l’âge d’un an que l’enfant commence de s’exprimer dans sa langue maternelle.

« Parce que les mots n’ont pas de sens en eux-mêmes, l’accès à la signifi­cation doit précéder la rétention de n’importe quel mot ». (C: Gattegno).

De ce qui précède, nous rete­nons que cet apprentissage (comme tous les autres) est une succession de prises de conscience :

prise de conscience que l’action sur tel muscle correspond à telle sensation,

prise de conscience du rapport entre émission et écoute,

prise de conscience de l’émis­sion d’autrui,

prise de conscience que des sons semblables sont émis par des voix différentes,

prise de conscience que d’autres savent faire ce qu’il sait faire,

prise de conscience que cer­taines chaînes de sons sont asso­ciées à certaines situations.

Il est donc plus question d’apprendre par imitation.

« L’imitation ne peut être opérante que lorsque nous avons maîtrisé l’orga­nisation des différentes parties de notre appareil phonatoire ».

Si l’enfant apprenait à parler par imitation, on pourrait s’atten­dre à ce qu’il parle à son père avec la voix de son père, à sa sœur avec la voix de celle-ci, etc. Or il n’en est rien : l’enfant a sa voix propre.

« L’utilisation par nous de notre propre voix implique que nous devons donner à des apprentis individuels une place centrale dans le processus et donner à l’environnement sa place légitime, beaucoup moins importante que ce que l’on croit habituellement ». (C. Gattegno).

D’ailleurs, quel apprentissage se fait par imitation ? Avez-vous appris à skier en regardant Killy gagner ses médailles ? Savez-vous jouer du piano depuis que vous êtes allés au concert ? Avez-vous appris à conduire votre voiture en regar­dant le moniteur d’auto-école ? Avez-vous appris à danser, à écrire, à faire n’importe quoi, en regardant ou en écoutant ceux qui le faisaient ? Bien sûr que non ! Pour chaque apprentissage, il vous a fallu, comme pour le bébé, vous exercer, encore et encore, et encore, non pas simplement pour refaire exactement la même chose en une répétition monotone et stérile, mais avec chaque fois une précision un peu plus grande, comme les amateurs de ski qui dévalent cent fois la même piste dans une journée sans refaire deux fois la même descente. Il vous a fallu aussi procéder aux prises de conscience nécessaires pour par­venir à la maîtrise.

L’intégration

Une autre erreur couramment répandue et trop souvent répétée est de dire : « la langue est mémo­risée ».

Pensez-vous vraiment que les mots de votre langue maternelle sont placés dans votre mémoire avec la date de la mort de Charles Quint, celle de l’avènement de Louis XVI et… votre numéro de sécurité sociale ?

Faites-vous le même travail de recherche pour une date d’histoire et pour les mots qui permettent de l’énoncer ?

Vous savez très bien que ces mots arrivent spontanément, qu’ils jaillissent tout seuls, sur vos lèvres, tandis que pour le numéro de télé­phone de monsieur X, vous préfé­rez faire appel à votre répertoire de poche, sachant très bien que votre mémoire est peu fiable.

Comment se fait-il que le voca­bulaire de votre langue maternelle soit ainsi à votre disposition et que vous n’ayez pas (ou rarement) à « chercher » un mot quand vous parler ? Parce que ces mots ne sont pas dans votre mémoire (qui sait si bien oublier) mais qu’ils sont inté­grés comme sont intégrés en vous les mécanismes de la marche, de la course, de l’écriture, à tel point que vous n’avez plus conscience de tout ce qu’il faut faire pour parvenir à mettre un pied devant l’autre. (Fort heureusement, sinon, vous seriez obligé à chaque pas de refaire tout le travail que vous avez fait étant bébé pour apprendre à marcher et il ne vous serait guère possible d’être disponible pour autre chose).

L’apprentissage aboutit à l’intégration.

Un besoin d’expression

Nous nous sommes également demandé : « Pourquoi l’enfant procède-t-il à l’apprentissage de sa langue maternelle ? ». Là aussi, une erreur fréquente est de dire : « Pour communiquer ».

Le bébé sait communiquer par ses pleurs, ses cris, son sourire, son regard, ses mimiques. Pourquoi ressentirait-il le besoin d’appren­dre à parler pour faire ce qu’il sait déjà faire avec efficacité ? Nous avons vu qu’il joue avec ses sensa­tions, prend conscience du feed back que lui donne son oreille, puis d’un bruit semblable au sien émis par quelqu’un d’autre, ce qui l’amène à s’intéresser à la produc­tion d’autrui parce qu’il sait reconnaître ce qui est « pareil » et ce qui est « différent ». Quand sa maman lui dit quelque chose, « mange » par exemple, l’enfant est très présent, très conscient de la situation dans laquelle il entend ces sons.

Son émission sonore est d’abord une expression : il pleure quand il a faim, quand il a mal ; plus tard, il babille quand il est tranquille, puis parle pour dire sa joie de voir sa maman, son désir de manger, ou sa douleur, sa peur ; l’enfant parle d’abord pour s’exprimer.

QUELLES SONT LES CONSÉQUENCES DE CE QUI PRÉCÈDE SUR NOTRE PÉDAGOGIE ?

Est-ce que nous enseignons que l’élève apprend ? Ou bien est-ce par une démarche qui lui est per­sonnelle ? La réponse est évidente d’après ce que nous avons vu plus haut : le maître enseigne mais l’élève procède de lui-même à son apprentissage. Il y applique tout son être : sa perception, sa volonté, sa présence, sa concentration, son sens de la vérité, ses capacités d’abstraction, son intelligence, sa sensibilité, son imagination, sa patience, sa passion, etc… Tous ces pouvoirs que possède le bébé, que l’enfant de maternelle apporte à son arrivée à l’école, nous nous devons :

  • de les respecter (or c’est faire fi de leur pouvoir d’abstraction que de juger nécessaire, dans une phrase écrite, de dessiner une fleur plutôt que d’écrire le mot « fleur »),

  • de les préserver (or combien de fois nous interrompons un enfant dans un apprentissage parce que « c’est l’heure de… » ou parce que nous voulons simple­ment qu’il participe à telle activité que nous avons choisie arbitraire­ment pour lui à tel instant),

  • de ne pas les ignorer, mais bien au contraire de permettre aux enfants de les utiliser. Ainsi les élèves n’auront pas à faire toujours référence à leur maître pour savoir si leur réponse est juste, ils seront sûrs de leur savoir comme le bébé est sûr de ce qu’il sait, ils auront la possibilité de développer leurs propres critères. Alors ils répon­dront « quatre ! » et non « quatre ? » quand le maître leur demandera combien font deux et deux ?

Pouvons-nous toujours croire possible la trans­mission de connaissance ?

Quand nous réfléchissons à ce que fait un apprenant, nous com­prenons que c’est une idée erronée.

Le rôle de l’enseignant est donc de favoriser l’apprentissage en :

ne cherchant pas à faire mettre les choses en mémoire mais à les faire intégrer. (En créant des situations diverses, variées, mul­tiples, l’enseignant pourra propo­ser un vocabulaire nouveau, spéci­fique, qui sera peut-être acquis par l’élève si suffisamment de son affectivité est en jeu dans la situa­tion proposée),

aidant les prises de cons­cience, en les suscitant, en mettant l’élève dans les conditions favo­rables à ces prises de conscience.

Pour que l’élève procède à son apprentissage, il faut évidemment, qu’il en ait envie, qu’il soit motivé, que les défis proposés correspon­dent à son intérêt du moment.

« Aucun véritable apprentissage n’a lieu sans qu’on se donne à ce qui doit être intégré » (C. Gattegno).

On sait bien que l’enfant de 4 ou 5 ans est intéressé par ses per­ceptions, après l’avoir été par ses sensations (le tout petit appré­hende le monde par le toucher, la vue, le goût, l’odorat). Plus tard, il entrera dans l’action avec autant de passion. (Vous avez déjà vu des fillettes sauter à la corde ou jouer à la marelle pendant des semaines et des garçons utiliser les carreaux sur les trottoirs pour sauter, les grilles pour escalader, les arbres pour grimper). Si l’enseignant sait proposer à ses élèves une activité en rapport avec leur passion du moment, les enfants y entrent avec plaisir, avec fougue même, et ils n’ont de cesse qu’ils ne soient parvenus à la maîtrise de cette activité. Ils n’ont pas la sensation d’être contraints et forcés mais ils s’attachent à aller aussi loin que possible dans cette voie.

Caleb Gattegno naît en Alexan­drie de parents espagnols et y grandit dans un milieu multilingue. Il étudie la chimie et la physique avant d’obte­nir son doctorat en mathématiques (1931) à l’université de Bâle. Il part ensuite pour l’Angleterre où il enseigne les mathématiques à l’uni­versité de Liverpool puis de Londres et forme des enseignants de cette discipline pour les lycées et les collèges. En 1952, il obtient un doctorat en psychologie de l’uni­versité de Lille.

A cette même période, il fait partie d’une mission des Nations-Unies pour trouver des solutions à l’analphabétisme en Éthiopie. Là lui vient l’idée d’utiliser des couleurs pour représenter des phonèmes dans l’apprentissage de la lecture, ce qui en diminue considérablement la durée. En Belgique, il rencontre Georges Cuisenaire et se rend compte que les réglettes inventées par ce dernier peuvent servir pour l’enseignement de l’arithmétique, mais aussi pour celui d’autres types de mathématiques et des langues étran­gères. En effet, elles permettent à l’enseignant de créer des situations non ambiguës sur lesquelles la lan­gue peut être collée. Sur ces bases, il crée en 1954 le Silent-way, dont le matériel d’apprentissage sera par la suite adapté à 25 langues.

Se consacrant à la diffusion de cette méthode et d’une manière plus générale à celle des théories issues de son expérience d’enseignant, il est le premier dans l’histoire de l’éduca­tion à proposer une théorie unifiée de l’apprentissage : quels que soient le niveau, la matière, le savoir-faire en question, tout apprentissage se fait par prises de conscience. Et puisque personne ne peut prendre conscience pour un autre, il est clair que l’apprentissage est une activité stric­tement personnelle. Le matériel pédagogique qu’il produit en appli­cation de cette théorie permet de subordonner l’enseignement à l’apprentissage, proposition métho­dologique fondamentale. Il est destiné à permettre à l’enseignant de travailler sur les prises de cons­cience des élèves.

Derrière sa contribution péda­gogique s’en trouve une autre, moins bien connue. Toute sa vie, C. Gattegno a travaillé pour produire une nouvelle vision de l’homme, compa­tible avec la science du 20e siècle, une vision profondément spirituelle où l’homme est intégré dans l’univers comme expression de l’énergie.

Depuis 1937, il a écrit plus de 100 ouvrages et quelques 500 ar­ticles, témoins de l’immensité de son travail et de la profondeur de sa vision. Il parlait plus de 40 langues. C. Gattegno a quitté ce monde le 28 Juillet 1988 à Paris. Son corps fut incinéré et ses cendres dispersées au jardin du souvenir du Cimetière du Père Lachaise.

BIBLIOGRAPHIE

Gattegno C. Conscience de la conscience. Delachaux et Niestlé. Neuchatel 1967.

Introduction à la psychologie de l’affectivité et à l’éducation à l’amour. Delachaux et Niestlé. Neuchatel.

C. Gattegno en collaboration avec A. Gay : Un nouveau phénomène psychosomatique. Delachaux et Niestlé. Neuchatel.