À travers l’exemple de l’Angleterre, l’auteur décrit ce qui se passe presque partout dans le monde
2 juillet 2024
Il n’y a pas si longtemps, j’ai revu le film Jurassic Park original et j’ai été frappé par le monologue de Ian Malcolm, qui dit à John Hammond : « Vos scientifiques étaient tellement préoccupés par le fait de savoir s’ils pouvaient le faire, qu’ils n’ont pas pris le temps de se demander s’ils devaient le faire ». Cela m’a frappé comme capturant involontairement l’essence d’un problème croissant dans le système éducatif d’aujourd’hui : l’EDI (Égalité, Diversité, Inclusion). Les directeurs d’école et les enseignants se précipitent avec tant d’enthousiasme vers tout ce qui est tendance en EDI. Ils sont tellement convaincus, sans aucune preuve, des prétendus avantages moraux, éthiques, éducatifs et sociétaux de l’EDI qu’ils négligent de se demander s’ils devraient en faire la promotion.
Les vertus de l’EDI sont louées dans tout le système éducatif et mon propre établissement scolaire ne fait pas exception. Les écoles s’inclinent ouvertement devant l’EDI et toute une industrie s’est développée pour garantir l’intégration de l’EDI dans le système éducatif, malgré les preuves de ses effets néfastes sur le lieu de travail. Il est aujourd’hui courant de voir des écoles s’afficher comme « inclusives » et de nombreux sites web ont vu le jour pour promouvoir l’EDI, comme le réseau des écoles inclusives. L’approche EDI a apparemment été adoptée parce que la Grande-Bretagne est désormais une société multiculturelle et multiethnique et qu’elle est censée être essentielle pour lutter contre la discrimination, briser les stéréotypes, faciliter une meilleure communication et favoriser la cohésion sociale. Cependant, je pense que la pression en faveur de l’« inclusivité » dénature l’éducation, déresponsabilise l’individu et constitue une menace pour une société libre.
Une affirmation fréquemment faite de nos jours est que le « langage inclusif » devrait être utilisé dans les leçons. Mais de quoi s’agit-il exactement ? Qui le définit ? Et comment une telle chose peut-elle exister de toute façon ? L’économiste Ludwig von Mises observe dans Socialism : An Economic and Sociological Analysis que le marxisme prospérait sur des « artifices dialectiques » et un « fétichisme des mots » qui rendaient « possible l’union d’idées et des revendications incompatibles » (par exemple, les Queers pour la Palestine). Cette manipulation linguistique peut être utilisée pour laver le cerveau de la population dans son ensemble, et c’est exactement ce que fait le « langage inclusif ». Les partisans du « langage inclusif » affirment qu’il s’agit d’un outil permettant de promouvoir des conversations ouvertes. Mais pour que le « langage inclusif » existe et fonctionne, il doit, par nature, être en contradiction avec la diversité intellectuelle, la liberté d’expression et les valeurs démocratiques. Il exige qu’une autorité centrale dicte ce qui est ou n’est pas inclusif, renforçant ainsi le pouvoir de cette autorité, tout en discriminant ceux qui sont considérés comme ayant dit quelque chose d’offensant.
La volonté d’utiliser un « langage inclusif » et d’être « inclusif » est en réalité source d’exclusion et d’intolérance. Un coup d’œil rapide sur certaines « orientations » typiques, telles que celles produites par l’université de Leeds, révèle qu’elles se concentrent généralement sur ce qu’il ne faut pas dire plutôt que sur ce qu’il faut dire. Les implications de ces conseils sont inquiétantes, car c’est une méthode permettant d’importer la politique identitaire et l’autoritarisme idéologique dans les écoles. Comme l’a noté John Stuart Mill dans De la liberté, « toute suppression de la discussion est une prétention à l’infaillibilité ». En adoptant un « langage inclusif », les directeurs d’école adhèrent à ce totalitarisme linguistique et, d’après mon expérience, ne sont jamais ouverts à une discussion sur la question de savoir s’ils adoptent la meilleure approche pour les élèves et le personnel.
D’une part, l’accent mis sur le « langage inclusif » encourage les autres à trouver offensant ce qui ne l’est pas et, ce faisant, sape la résilience. Ce qui alimente une culture de victimisation et n’est guère propice à l’apprentissage, où l’échec est souvent un précurseur nécessaire à la réussite. À un autre niveau, cela établit un droit à ne pas être offensé. Ce type d’approche est fondamentalement inapplicable, comme nous l’avons vu avec des législations absurdes telles que la loi écossaise sur les crimes haineux (Hate Crime Act). En cherchant à protéger certains groupes identitaires contre l’offense, elle introduit une forme d’intimidation dans l’école, car elle fournit aux mauvais acteurs, tant les élèves que le personnel, l’arme parfaite pour attaquer leurs adversaires.
L’offense est, après tout, dans l’œil de celui qui la perçoit. Elle ne nécessite aucune preuve autre que l’affirmation d’une personne selon laquelle elle a été émotionnellement blessée par quelque chose qui a été dit, quelle que soit l’intention de l’orateur. Il est extrêmement facile de faire une allégation infondée parce qu’il est très difficile de la contester sans donner l’impression de ne pas croire la « victime » sur la gravité de son ressentiment, et il est donc extrêmement difficile de s’en défendre. En plus d’enseigner aux enfants à simplement accuser plutôt qu’à débattre, cela a pour conséquence évidente de semer la suspicion et la méfiance. Selon la Fondation pour la santé mentale, 20 % des adolescents souffrent actuellement d’une forme ou d’une autre de maladie mentale. Mental Health UK note que 92 % des enseignants se méfient de leur supérieur hiérarchique et que 88 % des enseignants déclarent qu’il existe une « culture d’équipe » négative, 86 % déclarant ne pas se sentir soutenus à l’école. On ne peut s’empêcher de se demander si les initiatives EDI, qui promeuvent le totalitarisme linguistique et créent ainsi un environnement dans lequel il faut constamment marcher sur des œufs, ne contribuent pas à cet état de fait.
Outre le fait d’être contradictoire sur le plan théorique et philosophique, la censure de la langue s’étend à la censure ou à la déformation du contenu des programmes d’études. C’est pourquoi nous voyons des initiatives malavisées, adoptées par la Historical Association, entre autres, pour « décoloniser » le programme, ainsi qu’une tendance croissante à exagérer les aspects négatifs de l’histoire et de la culture britanniques et occidentales. Ainsi, comme de nombreux lecteurs le savent sans doute déjà, les élèves sont nourris de récits dans lesquels la Grande-Bretagne est présentée comme une nation maléfique esclavagiste avec peu de qualités rédemptrices, voire aucune. Il n’est fait mention que rarement de tous les autres pays qui ont pratiqué la traite des esclaves ni du rôle clé de la Grande-Bretagne dans la suppression de la traite transatlantique des esclaves.
Cette approche très sélective est fondamentalement motivée par l’activisme idéologique et certaines écoles l’encouragent en s’engageant dans leur propre type de culture de l’annulation, par exemple en changeant les noms utilisés dans leur propre système de maison par crainte que les noms originaux ne soient offensants. Comme le souligne Doug Stokes dans Against Decolonisation, ce dénigrement constant de l’histoire et de la culture britanniques peut même avoir de sérieuses implications pour la sécurité nationale en raison du fait qu’il n’inculque ni amour, ni respect, ni compréhension de notre pays.
Le mouvement en faveur de l’« inclusivité » et tous les dogmes EDI qui y sont associés ne contribuent en rien à l’éducation, mais plutôt à l’endoctrinement et à la destruction de la pensée critique. D’après mon « expérience vécue », un programme « inclusif » signifie souvent que l’on parle davantage des personnes LGBTQ+ ou BAME (Noirs, Asiatiques et minorités ethniques), même si le « programme climatique » n’est pas loin derrière. Les organisations caritatives ayant des programmes idéologiques ou politiques spécifiques, telles que Stonewall ou Schools of Sanctuary, sont consultées et parfois payées pour aider à rendre le contenu des cours plus « inclusif », sans tenir compte des dispositions de la loi sur l’éducation de 1996 relatives à l’interdiction de l’endoctrinement des enfants. Cela s’étend à la création d’activités extrascolaires bizarres, telles que les clubs LGBTQ+ à l’heure du déjeuner et après l’école. Les écoles adoptent également diverses formes de discrimination positive afin de lutter contre des préjugés imaginaires, comme les concours d’informatique réservés aux filles. Il n’est pas clair comment cela s’accorde avec l’accent mis sur l’« inclusion », étant donné l’interdiction de la participation des garçons et l’absence de dispositions relatives à un concours réservé aux garçons. Ce n’est guère une stratégie visant à améliorer les performances du groupe démographique le plus négligé : les garçons blancs de la classe ouvrière. Mais l’« inclusion » consiste presque toujours à accorder des avantages aux groupes officiellement reconnus comme victimes et rarement à aider les personnes réellement défavorisées.
En outre, comme chaque matière du programme est forcée de se plier à la dernière mode idéologique, moins de diversité intellectuelle est tolérée et plus de pensée de groupe émerge. La volonté de promouvoir les récits minoritaires et la victimologie dans chaque matière signifie que le programme scolaire cesse d’être axé sur l’exploration académique pour devenir un moyen d’instiller un message ou un récit unique dans l’esprit des élèves. Friedrich Hayek a observé dans The Road to Serfdom (La route de la servitude) qu’il n’était « pas difficile de priver la grande majorité d’une pensée indépendante ». En contrôlant le langage et en réduisant le contenu des programmes scolaires, les programmes d’inclusion facilitent la destruction de l’autonomie individuelle en limitant les possibilités pour les élèves d’évaluer de manière critique les récits préparés à l’avance. Bien que cela puisse être ce que nous attendons d’un camp de rééducation à la chinoise, ce ne devrait pas être le modèle adopté par les écoles britanniques.
Un observateur généreux pourrait conclure que ceux qui affichent leur vertu en matière d’inclusion n’ont tout simplement pas réfléchi à la question — ils ont de bonnes intentions, même si leurs initiatives ont de terribles conséquences involontaires. Un observateur plus critique pourrait conclure que ceux qui encouragent les initiatives EDI le font avec une arrière-pensée. Je fais partie de ce dernier groupe et, comme je l’ai déjà dit, cela conduit à un cycle perpétuel dans lequel la victoire ne peut jamais être assurée tant que l’égalité complète des résultats entre les différents groupes identitaires n’a pas été atteinte. Cette situation est également alimentée par l’intérêt personnel. Ceux qui travaillent dans le secteur EDI, qui pèse plusieurs milliards de livres, doivent sans cesse trouver de nouveaux dragons à tuer pour justifier leur financement, souvent aux dépens du contribuable. En outre, l’essence même des initiatives basées sur l’EDI, telles que la formation à l’antiracisme et aux préjugés inconscients, est d’apprendre aux individus à se sentir offensés et à rechercher activement des sujets d’offense. C’est la raison pour laquelle les écoles se lancent dans des croisades visant à éliminer l’utilisation de « Monsieur » et « Madame ». En plantant l’idée que l’on peut commettre une microagression et en instaurant une culture dans laquelle la parole et l’expression sont contrôlées, la réaction logique de certains peut être d’éviter toute interaction. Pourquoi prendre le risque de marcher par inadvertance sur une mine antipersonnel ? Ou de donner à un intimidateur une excuse pour vous persécuter ? Ce type de réaction en retour sur le lieu de travail a déjà été documenté par le gouvernement.
Pourquoi, alors, les écoles soutiennent-elles l’EDI ? Si nous devions explorer les racines juridiques de ce phénomène, nous pourrions nous tourner vers la loi de 1975 sur la discrimination sexuelle, la loi de 1976 sur les relations raciales, le code de pratique sur les besoins éducatifs spéciaux de 2001 et le cadre pour l’inspection des écoles de 2003. À la fin des années 1990, il est apparu que l’approche indifférente à la couleur dans l’éducation avait échoué. Parmi de nombreux autres points, l’enquête sur le meurtre de Stephen Lawrence, publiée en 1999, a recommandé que les écoles développent des stratégies de prévention du racisme et que le programme national d’études soit révisé afin de vanter les vertus du multiculturalisme. Cependant, les académies et les écoles libres, qui en janvier 2024 représentent près de 82 % des écoles secondaires et près de 43 % des écoles primaires, ne sont pas tenues de suivre le programme national. Les écoles indépendantes, qui représentent près de 10 % des écoles, ne le sont pas non plus. C’est donc la loi sur l’égalité de 2010 et les directives scolaires de 2014 qui constituent en grande partie le fondement de la pratique actuelle. Les parties pertinentes de cette législation établissent essentiellement un devoir de diligence et interdisent aux écoles de discriminer les élèves sur la base de leurs caractéristiques protégées, telles que la race, la religion, l’orientation sexuelle ou le sexe.
Là où il pourrait y avoir un faux pas d’un point de vue juridique, c’est dans l’amalgame et la confusion des écoles entre le contenu et la livraison. La section 2.8 du guide de 2014, qui indique aux écoles ce qu’elles doivent faire pour se conformer à la loi sur l’égalité, stipule que le contenu du programme scolaire est exclu de la loi sur la discrimination, mais que la manière dont il est dispensé est incluse. Selon la section 2.9, les écoles sont « libres d’inclure une gamme complète de questions, d’idées et de matériaux dans leur programme, et d’exposer les élèves à des pensées et des idées de toutes sortes, aussi difficiles ou controversées soient-elles ». Ce point est important, car les partisans de l’EDI dans les écoles font généralement appel à la loi sur l’égalité, affirmant qu’ils sont obligés de mettre en œuvre ces initiatives pour se conformer à cette loi, alors qu’en réalité, ce n’est qu’une excuse pour faire avancer leur programme idéologique.
En d’autres termes, il n’y a pas d’obligation ou de raison légale pour qu’une école se permette de modifier (ou de supprimer) le programme d’études pour se conformer à la loi sur l’égalité. Les écoles peuvent bien sûr le faire pour diverses raisons, par exemple en capitalisant sur les connaissances spécifiques des enseignants ou en faisant appel aux intérêts des élèves pour promouvoir un plus grand engagement. Cependant, nous devons être conscients de la prédilection de nombreux enseignants pour le militantisme en faveur de la justice sociale. C’est en fait quelque chose qui est implicitement encouragé par ceux qui ont écrit le matériel qui se retrouve dans les cours de formation des enseignants. Par exemple, Robert Jeffcoat, qui se décrit lui-même « avec plaisir comme un marxiste radical » en raison de son « point de vue particulier » sur l’injustice, est cité avec approbation dans un manuel de formation des enseignants qui est encore utilisé aujourd’hui.
Toutefois, en dressant un groupe social contre un autre, comme l’exigent diverses ressources pédagogiques à la mode, et en enseignant aux enfants des concepts tels que le privilège blanc, certaines écoles pourraient en fait enfreindre la loi sur l’égalité, qui exige des organismes financés par des fonds publics qu’ils promeuvent de bonnes relations entre les groupes présentant différentes caractéristiques protégées, ce qui inclut les garçons blancs. Et en développant un programme centré sur l’EDI, les écoles pourraient bien limiter les possibilités académiques des élèves et, par conséquent, ne pas fournir le programme large et équilibré qu’elles sont censées offrir, comme le prévoit l’article 78 de la loi sur l’éducation de 2002.
À un niveau fondamental, l’ensemble de l’agenda de l’EDI dans les écoles néglige une question simple, cruciale et fondamentale : l’offre éducative, et non l’endoctrinement, aidera bien davantage les enfants défavorisés à progresser sur le plan socio-économique à long terme. Un rapport commandé par Pro Bono Economics, The National Literacy Trust et KPMG au début de cette année a révélé que 30 % des enfants de cinq ans étaient en retard par rapport aux niveaux de lecture attendus. Le National Literacy Trust a également constaté qu’en 2023, seuls 43,4 % des enfants âgés de 8 à 18 ans aimeraient lire. Il est évident que de multiples facteurs contribuent à ces résultats, mais on ne peut s’empêcher de se demander si l’une des solutions ne serait pas que les enseignants passent moins de temps à promouvoir des lubies idéologiques et plus de temps à se concentrer réellement sur l’éducation des enfants. Et peut-être que la littérature qui promeut des récits wokes n’est tout simplement pas si inspirante que cela. Pourquoi les enfants aimeraient-ils lire des livres qui les réprimandent constamment parce qu’ils ne sont pas de « meilleurs alliés » ? Les écoles qui ont adopté le dogme identitaire woke abusent de leurs devoirs et de leurs responsabilités, et manquent à leurs devoirs envers les élèves et la société.
La réalité est que les écoles ne peuvent pas vraiment être « inclusives », précisément parce qu’il s’agit d’une idée contradictoire, irréalisable et illogique ; les pratiques et les résultats d’exclusion sont une partie inhérente et inévitable de l’éducation et de la vie en général. Tous les élèves n’obtiendront pas un A* au A-level ou un 9 au GCSE. Tous les candidats à un poste dans une école ne seront pas acceptés et tous les élèves d’une même école ne seront pas amis avec tous les autres, malgré les affirmations figurant sur les documents de marketing des écoles. Et, pour des raisons pratiques, toutes les écoles n’auront pas la capacité d’accepter tous les enfants. Un programme scolaire inclusif est lui-même une licorne, précisément parce qu’il doit, par définition, exclure certains contenus jugés arbitrairement discriminatoires ou insensibles.
L’affirmation selon laquelle l’adoption d’une approche « inclusive » préparera les élèves à la vie, comme le font mon école et beaucoup d’autres, est erronée. Une telle approche repose sur des hypothèses erronées, nourrit des attentes irréalistes et conduit à des résultats inquiétants. Elle n’inculque pas la résilience, encourage les enfants à renoncer à leur responsabilité personnelle et s’attaque à la capacité de l’individu à penser de manière critique. Les seules personnes qui tirent profit d’une telle approche sont celles qui cherchent à se tailler une carrière facile et lucrative. Tout ce que fait l’EDI, c’est fournir une plateforme aux gestionnaires narcissiques pour écraser la dissidence et signaler leur vertu afin qu’ils puissent obtenir l’approbation nécessaire de leurs pairs pour progresser dans leur carrière. Les perdants sont les élèves, les parents et les enseignants qui ont conservé leur intégrité.
Les enseignants peuvent apporter l’EDI en classe, mais ils doivent commencer à réfléchir à la question de savoir s’ils doivent le faire.
Texte original : https://dailysceptic.org/2024/07/02/schoolchildren-are-being-indoctrinated-with-hard-left-ideology-under-the-guise-of-teaching-them-to-be-inclusive/