(Revue Spiritualité. No 60-61-62. Novembre-Février 1949-50)
En de nombreuses sphères, il est question de l’éducation à la citoyenneté du monde (world citizenship, en anglais). De quelle façon on conçoit cette citoyenneté et cette éducation, c’est une autre question. Nous nous proposons de préciser ici quelques aspects essentiels du problème et de mettre en avant notre vision personnelle.
Tout d’abord nous devons dire qu’à l’origine de toutes les réponses à ce problème d’éducation se trouvent les mêmes faits. Non seulement la Terre est entièrement connue et ne présente plus de « mystère », mais d’abord par mer, par avion ensuite, on peut en couvrir la surface en quelques jours, en une fraction infime d’une vie humaine. D’autre part, non seulement géographiquement, biologiquement, mais aussi sociologiquement, nous avons fait l’inventaire de ce que porte la Terre. Nous connaissons toutes les sociétés qui aujourd’hui peuplent notre planète. Nous en avons des descriptions non plus curieuses, mais systématiques et nous savons attribuer un niveau à chaque groupe dans l’ensemble des civilisations existantes. Nous connaissons toutes les religions, leurs rites, leurs symboles. Nous savons comment vivent, se nourrissent, s’habillent, se logent, se comportent tous les hommes du monde. Nous connaissons leurs manières de penser, leurs expressions intellectuelles, artistiques, techniques, folkloriques.
Mais nous ne nous sommes pas limités aux manifestations adultes et normales. Nous avons étudié les enfants et les anormaux, les contemporains et les ancêtres et jusqu’aux restes fossiles. Nous avons étendu le temps vers le plus lointain passé après avoir étendu l’espace (ou en même temps) jusqu’au coin le plus reculé ou caché. Toutes les sciences descriptives sont devenues évolutives.
Même les sciences de la nature ont intégré le facteur temps après la biologie et les sciences humaines. Aujourd’hui la physique est maîtresse de la force même de la nature dans son aspect dynamique, énergétique, donc temporel. C’est l’évolution des systèmes dynamiques nucléaires qu’étudient les physiciens et qu’ils transforment en moteurs producteurs d’énergie industrielle ou balistique.
L’astronomie a conquis les espaces extra-stellaires, extragalactiques et conçu un univers fini dont nous pouvons atteindre les limites, bien que tout l’Univers soit en extension, c’est-à-dire fonction du temps.
Mais cela n’est pas tout.
L’étude de l’univers naturel et humain dans le cadre du temps, de l’évolution, nous a conduits à entrevoir l’unité de la matière, de l’énergie et à postuler l’unité de la nature humaine. Unité et universalité simultanées, rendues relatives par l’évolution. Le Temps est la variable suprême. Le temps mis en évidence, la diversité n’apparaît plus que comme signe de relativité temporelle dans le sein d’une même unité, universelle, éternelle.
Nous retrouvons au sein même de la science ce que la science a répudié dans les religions, les philosophies, qu’elle a répudié à cause de ses méthodes propres, à cause de son idéal de rigueur et de raison, mais qu’elle a reconquis aujourd’hui justement grâce à ce même idéal de raison et de rigueur. C’est l’objectivation du temps; c’est l’inclusion de l’idée d’évolution dans la science qui ont rendu possible cette conquête nouvelle de l’unité de la matière, de l’énergie et la redécouverte de l’humain dans l’homme.
Et cette fois de tout l’humain. Et dans chaque homme.
Mais il s’en faut de beaucoup que l’action dans le monde réel suive de si près la science.
Dans le domaine de l’éducation, les factions du passé continuent à régner.
Le passé a découvert lentement ses « universaux ». D’abord la foi religieuse. Cette foi dans une église est devenue la Foi; cette église, la Religion. Et on a cru et affirmé qu’éduquer l’homme était éduquer le fidèle de cette église à l’exclusion de tous les autres. Et on continue à entendre aujourd’hui dans certains cercles cette même affirmation.
Puis on a découvert l’universalité de la raison. Et l’on a cru que l’éducation de l’intellect était la seule éducation universaliste. Il fallait éduquer l’intelligence analytique exclusivement. Le reste suivrait automatiquement. La civilisation occidentale s’attribua une supériorité que seule sa définition lui donnait. Les peuples qui n’avaient pas développé leur intellect furent rendus esclaves et exploités sous prétexte d’être des sous-hommes.
La raison cessait en fait ainsi d’être universelle et posait un problème nouveau qu’abordait Rousseau et les Romantiques : l’égalité des hommes à l’état de nature.
La civilisation devenait fautive. Éduquer était la fonction universaliste de la nature qui, par ses lois, formait les hommes et par le contrat social les groupes humains.
Les sociétés étaient les aspects divers du fonctionnement de ces lois naturelles et l’économie de chaque groupe, le niveau naturel que pouvaient lui faire atteindre ces lois.
Le nouvel « universel » était le social. L’homme n’était plus un animal raisonnable, mais un animal social. Éduquer, c’était mettre en évidence le caractère social de chaque action humaine, c’était préparer les enfants non pas au simple usage de la raison raisonnante, mais à leur rôle dans le groupe.
Diverses visions du social furent historiquement découvertes, chacune concrétisée dans un parti politique qui voulait l’identifier à l’« universel» social.
Pour caractériser les groupes sociaux, une forme statique fut proposée et on l’appela culture. Il y eut, non pas une culture, mais des cultures, juxtaposées dans l’espace et dans le temps.
Aujourd’hui, la plupart des solutions offertes pour résoudre le conflit dû à la pluralité des visions du social consistent dans une fusion des cultures, ou dans une compénétration des cultures tout en les gardant distinctes. On nous propose l’ancien conflit (compris par Hegel) de supprimer tout en maintenant, et on croit le résoudre par une opération effectuée sur les cultures plutôt que sur la conscience.
Ici, nous touchons au cœur du problème.
C’est à l’intérieur du social, création de l’homme, et fonction humaine que nous trouvons que se meuvent la plupart des consciences contemporaines. C’est dans le social que nous atteignons le plus facilement les consciences et c’est dans le social que nous voyons émerger les solutions aux conflits présents.
L’éducation, dans le cadre national, ayant abouti à l’éducation sociale et l’universalité du social ayant été acceptée, en ce moment, le même processus se trouve transféré à l’échelle mondiale. On nous propose simultanément l’éducation sociale à l’intérieur des nations et pour la « citoyenneté » mondiale. On envisage celle-ci comme un simple prolongement de celle-là. Il ne s’agit que d’échelle de grandeur.
Si le social est vraiment universel et l’éducation sociale possible dans les groupes nationaux, il s’ensuit qu’on se doit de baser l’éducation nouvelle mondiale sur l’éducation sociale et donc de créer la conscience mondiale par l’étude comparée des cultures. Tel est l’idéal de l’UNESCO par exemple.
Mais le social a été relativisé comme la raison et depuis que nous savons toute la vérité des appréhensions par les hommes de l’existence d’autrui, nous avons remplacé l’absolu social par un complexe de composantes humaines qui sont diversement maîtrisées, comprises, utilisées. C’est dans la vision de l’humanité de ces composantes que se trouve la conscience mondiale nouvelle. C’est la relativité du dosage de ces composantes qui donne naissance à la diversité et légitime cette diversité.
En particulier, il est évident que l’éducation sociale elle-même a pour fondement l’éducation affective et rationnelle. Sans amour, pas de lien social durable et bénéfique, sans raison, pas de compréhension des lois économiques et juridiques qui permettent le progrès matériel du groupe.
Concevoir l’éducation mondiale sans éducation affective intégrale est un non-sens aujourd’hui. C’est par l’éducation à l’amour universel, par l’éducation de toutes les variétés collectives que l’éducation mondiale apparaît aujourd’hui comme seule raisonnable, seule vraie, et seule possible.
Croire qu’on puisse arriver à l’éducation humaine sans éduquer à l’amour du prochain par une vie en commun harmonieuse, par exemple, c’est prolonger les erreurs du passé où par le verbe on a essayé de rapprocher les consciences. C’est encore une erreur que de mettre côte à côte des cultures et d’attendre de leurs vertus scientifiques, artistiques ou techniques l’inspiration unifiante.
Une forme active et nouvelle nous appelle : la création d’une conscience mondiale vraie et pour tout le monde.
C’est d’un renouvellement de la conscience sociale, de la conscience rationnelle, de la conscience pure et simple qui doivent être fondues dans une affectivité vraie et humaine et qui intègre tout l’homme, qu’il s’agit. C’est cette unité, seulement concevable aujourd’hui, et conçue aujourd’hui par les habitants de la Terre pour les habitants de la Terre que nous sommes devenus, qui est notre but dans l’éducation à la conscience mondiale.
Éclairées par cette conscience mondiale, les éducations du passé, à tour de rôle universalistes, actives, analytiques, sociales, deviendront enrichies de l’humaine affectivité, l’ÉDUCATION HUMAINE, la seule ayant droit de cité maintenant et la seule qui ne forme pas les barbares modernes, exclusivistes de toute dénomination, la seule qui cadre avec l’émergence de l’homme dans l’Univers spatio-temporel plein d’humanité.
La conscience mondiale ne peut se manifester exclusivement ni sous la forme de citoyenneté mondiale, laquelle n’en est qu’un aspect, ni sous la forme du rationalisme scientifique ou celle de la foi religieuse; elle doit se manifester par toutes les créations humaines, à tous les échelons de l’évolution humaine. C’est d’embrasser toutes ces variétés de l’expérience humaine qui assure la possession de la conscience humaine universelle par essence et simplement humaine en actuation.
Seuls ceux qui vivent cette conscience mondiale sont les éducateurs de l’avenir, les vrais éducateurs d’aujourd’hui. Ils assureront que demain sera fait d’amour, d’entente et de la création de cette unité réelle de la Terre et de la science du monde à portée de notre main.
Dr. C. GATTEGNO.
Caleb Gattegno 1911 – 1988
Né à Alexandrie, Égypte en 1911.
Licencié ès Sciences en Physique et Chimie, 1931 à l’Université de Marseille.
Diplôme d’Études Supérieures de Mathématiques, 1936.
Docteur en Mathématiques de l’Université de Bâle : Les cas essentiellement géodésiques des équations de Hamilton-Jacobi intégrables par séparation des variables, 1937.
Professeur en classe de mathématiques spéciales au Lycée Français d’Alexandrie (Mission Laïque Française) de 1932 à 1936.
Fondateur et Directeur du Centre d’Études Supérieures Scientifiques et Techniques au Caire de 1938 à 1945.
« Visiting Professor » de mathématiques à l’Université de Liverpool en 1945-46.
Master of Arts in Education de l’Université de Londres, The Mathematical Definition of Education 1948.
Docteur ès Lettres (Philosophie) de l’Université de Lille: Recherches sur une pédagogie de l’affectivité, 1952.
Professeur de mathématiques et formateur de professeurs de mathématiques pour les lycées de la région londonienne à l’Université de Londres de 1946 à 1957.
Membre de la mission des Nations Unies (Assistance Technique) en Ethiopie avec pour mission de trouver une solution au problème de l’analphabétisme en 1957 et 1958.
Fondateur d’une société commerciale, The Cuisenaire Company, en Angleterre en 1954 pour produire les réglettes Cuisenaire et les manuels qui les accompagnent; directeur de cette société jusqu’en 1986.
Extension de cette société en maison d’édition en 1960 et création de filiales dans 7 pays. 70 auteurs dont Caleb Gattegno publiés de 1960 à 1982.
Les Mathématiques, un jeu d’enfants, film 1961
Installation aux États-Unis en 1966 et fondation de Educational Solutions en 1968.
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Entre-temps, il voyage (10 tours du monde) et enseigne dans de nombreux pays la subordination de l’enseignement à l’apprentissage pour les matières fondamentales.
Il fonde en 1951 la Commission Internationale pour l’Étude et l’Amélioration de l’Enseignement des Mathématiques (CIEAEM) qu’il quitte en 1960.
Il fonde en 1952 ATAM (The Association for Teaching Aids in Mathematics), ensuite ATM, (The Association of Teachers of Mathematics) et son journal MathematicsTeaching qui paraît 4 fois l’an (4000 membres dans les pays anglophones).
Il aide à la fondation en 1952 de la Société Belge des Professeurs de Mathématique d’expression française et de sa revue Mathematica et Paedagogia.
Il édite, de 1971 jusqu’à sa mort, Educational Solutions Newsletter (5 numéros par an).
Il anime des séminaires, depuis 1947 jusqu’à sa mort, pour des groupes internationaux en particulier en Europe, aux Amériques et au Japon.
Il est l’auteur d’ouvrages pédagogiques, de livres de psychologie, de livres de réflexion sur différents thèmes (comme la mort, la santé, l’amour, l’économie).
Entre 1944 et 1988 sont parus près de 120 livres et de 500 articles dans des revues scientifiques et de vulgarisation dans une douzaine de pays.
Il a créé des matériels pédagogiques pour l’enseignement de la lecture (Lecture en Couleurs, Lecture Infuse), des langues étrangères (Silent Way) et des mathématiques (Nombres en Couleurs, Géoplans voir ce geoboard et un geoboard virtuel).
Il est mort à Paris en 1988 deux semaines après avoir animé le séminaire Le mystère de la communication du 6 au 16 juillet près de Grenoble.
L’approche pédagogique de Caleb Gattegno Roslyn Young